我們是如何被標準化教育綁架的？

百年前標準化教育為社會經(jīng)濟發(fā)展帶來了巨大利好，但在當下，它也掣肘了我們社會進步的創(chuàng)造力。

1806年，由普魯士牽頭的第四次反法同盟被拿破侖擊潰，普魯士被迫成為拿破侖統(tǒng)領(lǐng)下的法國的一個附庸國。為了迅速提升國力，以期洗刷昔日的恥辱，普魯士政府根據(jù)本國教育家威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）的建議，開啟了一場教育改革。

洪堡的方案是在國內(nèi)施行嚴格的義務教育，目的是將國內(nèi)的青年男子培養(yǎng)成合格的士兵，讓他們學會服從命令，能夠在戰(zhàn)斗中抵抗到底。教育方式為，按照年齡施教，而不是因材施教，學生們坐在成排的課桌后邊，老師在講臺上講課。教學日有作息制度，按鈴聲上下課，課程內(nèi)容按照既定的教學大綱開展。

很多生活在今天的人對這一模式都不陌生，因為它就是當下全世界各國所施行的現(xiàn)代教育的源頭。

普魯士的教育模式開啟不久后，便受到美國一些教育人士的關(guān)注，他們相繼訪問普魯士，并且仿照這一模式在美國開辦了公立學校。初期，這一模式的推行只是小范圍開展，直到20世紀初，一個劃時代理論的出現(xiàn)。

1911年，泰勒的《科學管理原理》在美國出版，隨著書籍的暢銷，其中的標準化生產(chǎn)理念很快便風靡美國，甚至席卷全球。

科學管理重塑了美國及此后世界的工業(yè)領(lǐng)域，不久后，亨利·福特便在工廠引入了流水線，并提出“量產(chǎn)”概念。很快，工廠對擁有相當于高中文憑的半熟練工的需求便開始大增。然而，在當時的美國，公共教育普及程度并不高。很多年輕人都沒有接受過系統(tǒng)的教育。

美國國內(nèi)很快就現(xiàn)狀形成了一致看法——國家的教育系統(tǒng)需要全面整改。但是，在針對學校體系應該承擔什么使命的問題上，大家產(chǎn)生了分歧。爭論雙方大致分為兩派，一派稱之為人文主義，一派稱之為泰勒主義。

人文主義教育家認為，教育的目的在于通過為學生提供自由的環(huán)境，讓他們按照自己的節(jié)奏去學習和發(fā)展，發(fā)現(xiàn)自己的天賦和興趣所在。

泰勒主義教育家也認可人文主義的觀點，但是他們覺得在當時的情境下，這只是一種看起來很美好的理想而已。在當時已有的公立學校中，一個班級的人數(shù)高達100人，其中近一半的學生連英文都不會講，而且很多學生來自貧困家庭。在這樣的社會背景下，教育工作無法達到人文主義者理想中的“奢侈”。

泰勒主義者認為，教育的使命應該聚焦于大批量地培養(yǎng)學生以適應泰勒主義經(jīng)濟的社會，讓他們能夠在這樣的社會體系中謀得職位。換言之，學校應該提供標準化教育，而不是培養(yǎng)個性化才能。

因為契合了當時的社會需求，并且在執(zhí)行上更具操作性，標準化公共教育很快盛行美國。同時，以美國心理學家愛德華·李·桑代克(Edward Lee Thorndike)為代表的一些人士，在這一教育模式基礎(chǔ)上提出了學校應該將年輕人按照其能力進行分類的主張，并開發(fā)出了以考試為主要形式的大規(guī)模評估。

隨著工業(yè)化的腳步，標準化教育和大規(guī)模評估也被推行到全球各國，成為了一種通行的教育模式，并且延續(xù)至今。

泰勒的“科學管理”和標準化教育，對于當時的社會帶去了很多的利好。企業(yè)蓬勃發(fā)展，消費者能夠得到更實惠的商品，整個社會的工資水平和生活水平直線提升。裙帶關(guān)系和任人唯親的現(xiàn)象減少，一些出生背景不好的人，也得以借助教育而通向更好的生活。

但是，到了今天，距離兵敗法國的普魯士已經(jīng)過去了兩個世紀，距離泰勒出版《科學管理原理》一書也過去了一個世紀。這段時間里，人類的科技突飛猛進，相應地帶動了社會結(jié)構(gòu)的巨大變化。接受過基礎(chǔ)義務教育的人數(shù)不斷上升，而新的問題也開始出現(xiàn)。

工作崗位的需求依舊巨大，接受了標準化高等教育的人員也有很多。但現(xiàn)在的問題是，前者很難招到合適的人員，后者很難應聘到喜歡的工作。而那些即使實現(xiàn)了崗位和求職意愿匹配的個體，入職后卻發(fā)現(xiàn)，自己花了四年時間以及龐大學費開支學到的知識，很難應用到真實的工作場景中。公司似乎只招聘了一個學歷而已，所有的業(yè)務技能需要入職后從零學起。

不需要做多么細致的研究，我們就能發(fā)現(xiàn)，標準化教育和當下的社會需求出現(xiàn)了嚴重的不匹配。但是，整個社會的資源依舊被源源不斷地投入在這種教育中，包括學生個人的時間和精力，父母、老師和政策制定者等相關(guān)人員的時間、精力和金錢。

我們眼看著這種浪費在不斷加劇，但是卻感覺無力改變。不論是民間還是政策制定者，都在呼吁并且施行相應的舉措以實現(xiàn)素質(zhì)教育和因材施教，企圖走向一百多年前人文主義者提出的道路，而我們當下也有足夠的條件和資源走向這條道路。但是標準化教育像一條洶涌的大河，固執(zhí)地奔向自己認定的方向，很難被改道。

長期的標準化教育和大規(guī)模評估，對于個人經(jīng)歷和社會資源的傾向性產(chǎn)生了重大影響。原本可以更具多樣化的個體，被限制在很少的幾個領(lǐng)域，然后用單一的分數(shù)來評估。

早在泰勒同時期，德國科學家海森堡就提出了“不確定性原理”—— 粒子的位置與動量不可同時被確定，位置的不確定性越小，則動量的不確定性越大，反之亦然。

這一理論揭示出，所有被測量的值，都無法代表一個粒子的真實狀態(tài)。而比單個微粒更復雜的人類，又何嘗不是如此呢？

人的一生是動態(tài)的，而大規(guī)模評估則是靜態(tài)的。每個個體本可以擁有無數(shù)的可能性和可選道路，但是標準化教育和大規(guī)模評估則對這些可能性和選擇進行了無情的扼殺，強行將所有人限制在一條所謂標準化的跑道上比賽。

那些原本就適合這一道路的人，自然得心應手，但是很多原本不屬于這里的人，則會很艱難。他們不僅沒有機會走上屬于自己的道路并實現(xiàn)原本可以實現(xiàn)的創(chuàng)舉，還會因為在標準化道路上的不佳表現(xiàn)被貼上“落后者”的標簽，讓他們以一個loser的形象度過一生。

標準化教育和大規(guī)模評估在限制個體可能性的同時，也在削弱整個社會的多樣性。

所有人很早就被灌輸和約束，只能向著一個規(guī)定好的、狹隘的期望而努力，不論在學校還是社會，大家接受的教育是只有一條路是正確的，只有在這條路上跑在了前邊，才算人生贏家。一旦脫離了標準化軌道，就被認為是誤入歧途，甚至是一種不道德。

我們被要求將自己與一大堆“標準”進行比較，通過和別人攀比從事行業(yè)和收入水平，以判定自己的事業(yè)是否成功，被要求在某個年齡線之前結(jié)婚，不然就會被當做異類……

如前文所述，從今天的社會現(xiàn)實出發(fā)，標準化教育和大規(guī)模評估的塑造手段已經(jīng)很難滿足社會對人才的需求，相反，它們更多的是在不知不覺中扼殺掉大量潛在的個性化以及其中蘊藏的可以推動社會進步的創(chuàng)造力。

與此同時，標準化教育和大規(guī)模評估在很多人心中也成為了神圣不可侵犯的信條。這種“信仰”也是變革發(fā)生的最大阻力，一旦出現(xiàn)質(zhì)疑或者批評傳統(tǒng)教育和考試的聲音，就會迎來那些忠誠信徒們的大肆抨擊。

因此，破局的關(guān)鍵在于如何消除人們心中的成見。這其中首要的，就是讓人們看到當前的標準化教育和大規(guī)模評估是如何形成的，讓人們意識到它們并不是某個天神欽定的規(guī)范，相反，它們不過是特殊時期，為了滿足特殊社會需求而設(shè)定的一種手段而已，只是我們錯將其當成了目的本身。

教育應當重回早在一個世紀之前就被提出的人文主義理念，這不僅是因為當下的社會條件和技術(shù)手段足以支持這種變革，還在于當下的社會需求也對這種變革殷殷期盼。

當然，最為關(guān)鍵的是，教育的使命不僅僅在于讓人成為更好的社會工具，而是要讓人成為更好的自己。

轉(zhuǎn)載自：伯凡時間