羅斯巴德論個人的教育

穆瑞·羅斯巴德（Murray Rothbard, 1926年3月2日 - 1995年1月7日）是美國的經(jīng)濟學家、歷史學家、自然法理論家、和奧地利經(jīng)濟學派的知名學者，他的著作對于現(xiàn)代的自由意志主義和無政府資本主義理論有著極大貢獻。

每一個人類嬰兒，當他降臨于世時，欠缺發(fā)育成熟的人類官能特征。這不僅意味著，他不具有諸如視線清晰、行走無礙、養(yǎng)活自己的本領(lǐng)；首先，他還缺少邏輯思維能力——這種把人與動物區(qū)分開來的能力。但嬰兒與其他動物的關(guān)鍵差別，在于這些能力，尤其是邏輯思維能力，潛藏其體內(nèi)。成長的過程，也是兒童能力發(fā)展的過程。嬰兒，幾乎沒有什么新生動物與之相仿，從一身軟弱無助、官能不全的狀態(tài)開始，經(jīng)歷成長發(fā)育，直至自豪地擁有成人完整的形象。

由于從外觀上能夠直接感知，因而容易過高估計這些變化的純生理屬性。嬰兒在身高體重上不斷增長，學會如何走路和說話等等，都可以從孤立的生理或肌肉活動的角度來看待。然而，成長進程當中的首要特征是精神方面的，是智力、知覺及理性的發(fā)展。兒童運用新生的心智能力來學習和掌握知識——不僅學習他身邊世界的知識，而且學習他自身的知識。因此，他對于行走及說話的學習，他對于這些能力的指揮，取決于他獲取及運用知識的心智能力。當兒童訓(xùn)練他新的邏輯思維以及肌肉力量時，這些能力就不斷發(fā)展壯大，從而促進了兒童對這些能力的進一步訓(xùn)練。具體而言，兒童學習的知識，涉及他身邊的世界，涉及其他兒童和成人，也涉及他本身的心智及生理能力。

每一位兒童，當他來到這個世界時，就置身在一個特定的環(huán)境當中。這個環(huán)境包含著物質(zhì)的東西，有自然物，也有人造物，還有他以各種方式接觸到的其他人。正是在這樣的環(huán)境中，他訓(xùn)練自己發(fā)展中的能力。他的理智形成了對別人、他與別人的關(guān)系及與世界的關(guān)系的總體判斷；他的理智向他揭示了其本身的愿望和生理能力。處于發(fā)育當中的兒童，以這樣的方式適應(yīng)環(huán)境，形成目標以及發(fā)現(xiàn)這些目標的實現(xiàn)手段。他的目標乃依據(jù)他自己的個性、他推斷的最優(yōu)道德原則和他的審美趣味；他對于手段的知識建立在他關(guān)于何為最恰當?shù)牧私庵?。他信奉的這一“理論”體系，是從其邏輯思維能力當中獲得，來自于他本身或別人的直接經(jīng)驗或者邏輯推理。當他最終成年后，不管怎樣，他都盡其所能地發(fā)展了他的官能，并獲得了一套價值觀、原則和科學知識。

一個人生長發(fā)育、發(fā)展出人格各個側(cè)面的整個過程，就是他的教育。顯然，一個人在他童年的全部活動當中取得教育，他醒著的全部時間，都被用在各種各樣的學習上?！?】把“教育”這個詞框限于一個人正規(guī)的學校教育，顯然是十分荒謬的。他學習及構(gòu)建出種種觀念，包括他人及其愿望、實現(xiàn)這些愿望之行動的觀念，世界及支配這個世界之自然法則的觀念，以及關(guān)于他本身之目標及如何實現(xiàn)這些目標的觀念。他系統(tǒng)形成了關(guān)于人性的觀念，以及自己及別人依據(jù)人性應(yīng)該具有怎樣目標的觀念。這是一個持續(xù)不斷的過程，顯然正規(guī)的學校教育，僅僅構(gòu)成這個過程的其中一項。

從根本意義上講，每個人事實上都在“自我教育”。一個人所處的環(huán)境，無論是物理環(huán)境還是社會環(huán)境，“決定”不了他成人時形成的觀念和知識。一個人的觀念是靠他自己構(gòu)建的，其他人也許影響了他的觀念，但沒有人能夠絕對地決定這個人終其一生接受和保持的觀念和價值，此乃人性的根本事實之一。

正規(guī)教學

如果人人都在不斷學習，每位兒童的生活等同于他的教育，那他為什么還需要正規(guī)教學？對于正規(guī)教學的需求，源于一位兒童能力尚待發(fā)展、僅具潛力的事實，源于他需要經(jīng)驗來發(fā)展這些能力的事實。為產(chǎn)生這樣的訓(xùn)練，就需要適合兒童操練的環(huán)境材料?，F(xiàn)在，顯而易見的是，在整個教育的大部分過程中，他并不需要系統(tǒng)正規(guī)的教學，供他發(fā)展及訓(xùn)練生理能力的空間，總是充裕的。為此又何需什么正規(guī)教學？假如供他食物及住處，即便沒有太多教導(dǎo)，他也會按生理規(guī)律長大。他的人際關(guān)系，包括他與家庭內(nèi)外部人員的關(guān)系，在生活過程當中會自發(fā)地形成。對以上一切而論，一位兒童會在周圍世界的豐富材料上，自發(fā)地訓(xùn)練其本身的能力。必要的口頭訓(xùn)誡，能夠依靠相對簡單的傳授，而根本不需要系統(tǒng)的學習。

然而，存在某個教育領(lǐng)域，直接的自發(fā)性以及幾條口頭訓(xùn)誡，都是遠遠不足的。這就是正規(guī)學習的領(lǐng)域，尤其是智力知識的領(lǐng)域。這樣的知識，超出了他日常生活的直接領(lǐng)域，涉及到對邏輯思維能力繁復(fù)得多的訓(xùn)練。得到這方面的知識，必須通過運用觀察和演繹推理；掌握這樣的思想體系，需要耗費不少時光。此外，系統(tǒng)學習之所以必要，乃因為推理在把觀察組成系統(tǒng)知識體系時，要按有序和邏輯的步驟推進。

兒童，欠缺觀察力以及成熟的邏輯思維能力，無法獨立掌握這些學科。僅憑自己孤立無援的心智能力，他是沒有辦法從觀察及演繹中得到這些知識的。他也許能從導(dǎo)師的口頭解釋，或從書本的文字說明，或從兩者的結(jié)合那里掌握這些知識。書本的好處是，它可以全面系統(tǒng)地闡明課題；而教師的優(yōu)勢則在于，除了先前的書本知識，他還能直接與兒童溝通，解釋要點和難點。通常而言，書本和教師的組合最有益于正規(guī)教學。

因此，正規(guī)教學所涉及的，是關(guān)于特定科目的知識體系。這些科目包括：首先是閱讀，這樣兒童在未來獲取知識的時候，就有了一個非常好用的工具，隨之必然是像拼寫和語法之類的“語言技藝”。寫作在兒童心智發(fā)展中也是一大關(guān)鍵。在掌握這些工具以后，教學在合乎邏輯的發(fā)展中自然遞進：開始閱讀宇宙自然法則（自然科學）這樣的科目；人的發(fā)展、目的和行動的記載（歷史、地理）；然后是人的行動的“道德科學”（經(jīng)濟學、政治學、哲學、心理學）；人富于想象的人文研究（文學）。寫作則拓展到諸學科論文及文學創(chuàng)作等各個分支。第三個強有力的基礎(chǔ)工具是算術(shù)，從簡單的數(shù)字開始，最后引向更高級的數(shù)學分支。在這些基本科目當中，閱讀乃第一重要，因為通曉文字是首要的邏輯工具。

對受到“3R”（注：閱讀、寫作、算術(shù)三個基礎(chǔ)科目）壓迫的嘲諷頗已成風，但無疑它們都極為重要，對其徹底掌握得愈早，兒童對構(gòu)成人類文明偉大遺產(chǎn)的知識，那些廣袤無垠的知識的吸收，也就來得愈快。它們既是打開人類知識大門的鑰匙，也是催熟兒童智力開花結(jié)實的關(guān)鍵。同樣明顯的是，只有在這些技術(shù)科目上，系統(tǒng)正規(guī)的教學才有其必要性和有用性，因為關(guān)于它們的知識，必須要有系統(tǒng)的呈現(xiàn)。對于“如何玩耍”，就沒有必要采取正規(guī)教學，同樣也包括“團隊協(xié)作”、“選擇牙醫(yī)”，以及在“現(xiàn)代教育”中大量的類似“課程”。在生理或直接自發(fā)領(lǐng)域，“體育教育”或手指繪畫采用正規(guī)教學就都毫無必要?！?】

人的多樣性及個性化教學

關(guān)于人性，一個最重要的事實是個體的參差多態(tài)。當然，就生理和精神的某些廣義特征而言，所有人皆無不同?！?】但比起其他任何物種，單個人是獨特及獨立的個體。這可不光是說，每個人都有不一樣的指紋；每個人的人格也都是獨一無二的。每個人在他的愛好、興趣、能力和行動選擇方面，都別具一格。動物的活動囿于常規(guī)，在本能的引導(dǎo)下，趨同貼近。但人類個體，盡管目的和價值有相似之處，盡管他們各自彼此影響，都傾向于表現(xiàn)出各個人的獨特個性。個人的多樣發(fā)展與文明進步互為因果。隨著文明的進步，個人在不斷豐富的領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展推理及嗜好的機遇也在增長。這樣的機遇帶來的知識進步又反哺了社會文明的發(fā)展。此外，人類文明經(jīng)濟所依賴的，正是各種個人興趣與能力的多樣性所導(dǎo)致的專業(yè)化和勞動分工的增長。像喬治·哈里斯牧師（Reverend George Harris）表述的那樣：

原始蠻荒是單調(diào)的。主要區(qū)別無非性別、年齡、體形和力量。原始人……所思所想幾乎一模一樣，因此用簡單的音節(jié)來交談。談不上任何多樣，只是一群男女老少。爾后的更高階段，是所謂野蠻，以功能的日益多樣性為標識。有勞動分工，有思想交流，有更優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)力，有更好的智力和審美修養(yǎng)。最高階段就是所謂文明，表現(xiàn)出最大程度的專業(yè)化。獨特功能愈來愈豐富。機械、商業(yè)、教育、科學、政治和藝術(shù)等各種職業(yè)繁衍叢生。落后社會以平等的相似性為特征；發(fā)達社會則以不平等或多樣性的差異化為特征。人類衰落時，單調(diào)乏味；人類興盛時，多姿多彩。人類衰落時，走向相似；人類興盛時，走向不同。這必定看似在說……平等在向原始退步，多樣性則向著更高級的文明進步……

那么，要想取得更加令人滿意的進步，則無疑要有更豐富多樣的功能，要有更差別細分的培訓(xùn)和職業(yè)。每一個進步都意味著，與現(xiàn)有全部因素具有某種差別的人文因素的增加。文明的進步……必然是組成社會的個人的日益多樣……各種新發(fā)明、新工藝、新知識以及道德原則的更廣泛運用，都必然是相互銜接的。【4】

文明愈進步，個人愈多姿，千篇一律的領(lǐng)域也就愈來愈少，“平等”也隨之減少。只有裝配線上的機器人，或者無情草木，可被看作是完全平等的，它們的全部屬性別無二致。兩種生物的共同屬性愈少，其“平等”就愈少，其不平等就愈多。文明人從而在個性方面是不平等的。嗜好、能力及性格不平等這樣的事實，不必然是令人反感的差別。它只是反映出人類多樣性的廣度。

顯而易見，對于平等的普遍愛好，從根本意義上說是反人類的。它傾向于壓抑個人個性豐富之生機盎然，甚而壓制文明本身；它駛向原始蠻荒的單調(diào)劃一。能力與興趣多種多樣乃出乎自然，把人們在各方面拉扯平均，必然是在走下坡路，必然阻礙才能、創(chuàng)造力、多樣性及邏輯思維能力的發(fā)展。由于否定了人類生活和發(fā)展的根本原則，平等化及一致化的信條，也就是死亡和毀滅的信條。

但也有人認為，平等是合乎情理和對人有益的。就其才能及人格的發(fā)展而言，每個人都應(yīng)該有最大范圍的自主。為達到如此范圍，他必須免受針對他本身的暴力。暴力只能抑制及摧毀人的成長和努力，在脅迫的氣氛下，理智和創(chuàng)造力無法發(fā)揮功能。假如每個人針對暴力的防御是平等的，這樣的“法律面前人人平等”，就允許他最大限度地發(fā)揮潛力。

由于人人皆是獨一的個體，顯然正規(guī)教學的最佳類型，就是特別適合于他自己獨特個性的類型。每位兒童的智力、天資和興趣各不相同。因此，對于每位兒童來說，教學進度、時機、項目、方式及教學課程的最佳選擇也大相徑庭。有的兒童在興趣及能力方面，最適于一周三次強化的數(shù)學課，半年后跟上類似的閱讀課；有的兒童可能只要短期就能學習幾門課；還有的兒童，可能要長期教授閱讀，等等。就正規(guī)系統(tǒng)的教學過程而言，最適合于各位兒童的進度及組合，實乃變化無窮。

因此，最好的教學類型顯然是個性化教學。一位教師教一名學生一門課程，迄今來說，明顯是最佳的課程類型。只有在這樣的情況底下，才能徹底開發(fā)人的潛能。以一位教師教導(dǎo)大量兒童為特征的正規(guī)學校，明顯是一個極其低劣的體系。由于每位兒童的興趣、能力各不相同，一位老師一次只能教一樣?xùn)|西，則顯而易見的是，每所學校每節(jié)課上的全部教學，都必然像是從統(tǒng)一的模子里鑄出來的。不管老師用怎樣的進度、時機或項目進行指導(dǎo)，他都在粗暴地對待每位兒童。無論哪所學校的教育，都是極不合宜地把每位兒童縛在“普羅克拉斯提斯之床”上強求劃一（注：普羅克拉斯提斯是古希臘神話中的流氓鐵匠和盜賊，他喜歡截斷或拉伸人的腿來適應(yīng)一張固定的鐵床）。

那么，我們怎樣看待向每位兒童強制實施義務(wù)教育法的作法呢？這些法律是西方世界的通病。即使允許私立學校的地方，學校也必須符合政府頒布的教學標準。然而，頒布任何教學標準的不公應(yīng)該是一目了然的。有些兒童比較遲鈍，就應(yīng)該用一種更緩慢的進度來教導(dǎo)；而聰慧的兒童，則需要快速發(fā)展他們的能力。此外，許多兒童對某個科目非常擅長，對另一科目卻極為遲鈍?？隙☉?yīng)該讓他們在最擅長的科目中發(fā)展自身，舍棄他們最不擅長的科目。無論政府規(guī)定怎樣的教學標準，對于那些無法吸收任何教導(dǎo)的遲鈍兒童，那些在不同科目上天資各異的兒童，那些心靈足以在更深課程上起飛翱翔卻必須一再等待遲鈍兒童的聰慧兒童，也即對于所有的兒童來說，都是不公的。同樣，老師在班級中設(shè)置的任何進度，也同樣對幾乎所有的兒童不公；既對落后的遲鈍兒童不公，也對在發(fā)展本身潛力方面失去興趣和寶貴機會的聰慧兒童不公。

顯然，最惡劣的不公，是阻礙兒童的父母教育。父母教育，符合理想的安排：首先，它是個性化教學，父母作為老師，與這位獨一無二的兒童直接溝通，全神貫注于他的能力與興趣。其次，又有誰能比兒童的父母更了解兒童的天分與個性？父母對他們孩子的熟知及疼愛，使他們特別有資格向兒童提供必要的正規(guī)教學。這樣，兒童按其個性得到單獨關(guān)注。沒有人比父母更能知道他應(yīng)該教給兒童多少東西以及教學的進度，兒童在自主活動及接受教導(dǎo)時的需求各是什么，等等。

幾乎所有的父母，都有資格教導(dǎo)自己的孩子，特別是在基礎(chǔ)科目上。即便那些基礎(chǔ)科目不夠格的父母，也可以為他們的孩子聘請私人家庭教師。如果父母沒有時間，也可以聘家教專門負責自己孩子的正規(guī)教學。無論其本身是否應(yīng)該教育孩子，或者哪位教師對他們的孩子來說最為適合，都只有在父母的全面監(jiān)督之下，才能最好地直接判定。父母雙親能夠判定孩子的進步、教師在孩子身上的日常成效，等等。

除了父母教學和家教教學，父母還可以送兒童去上私立學校。然而，這個替代方案，由于缺乏個性化教導(dǎo)及進度而不甚理想。班級里面有著許多兒童，設(shè)定課程時間，設(shè)定年段等等。用學校替代個性化教學的唯一理由是經(jīng)濟原因：個性化輔導(dǎo)對大多數(shù)父母來說都代價高昂。因此，唯有出于可行性的考慮，他們才必須改而采用教師在同一時間指導(dǎo)許多兒童的集體輔導(dǎo)。這樣的私立學校顯然劣于個性化教學。無論教師設(shè)置了怎樣的進度，都對許多兒童不公。假如政府強加給私立學校某些“標準”，對于兒童就犯下了更大的罪行。如果父母對于教學的選擇，出于完全的自由，不受政府強制的阻礙，他們最了解、也最呵護自己的孩子，因此也會選擇他們可以承受得起的最佳教學類型。如果他們聘請家庭教師，他們會選擇最適合他們孩子的家庭教師。如果他們可以選擇任何類型的私立學校，他們會選擇最適合他們孩子的類型。私立學校的發(fā)展不受限制的優(yōu)點是：在自由市場上，有針對各種類型需求發(fā)展出不同類型學校的傾向，如專為聰慧兒童開設(shè)的學校、為一般兒童開設(shè)的學校、為遲鈍兒童開設(shè)的學校、為多才多藝的兒童開設(shè)的學校，以及為那些最需要專門對待的兒童開設(shè)的學校。但假如政府規(guī)定，不許任何一所學校，比如說，不教數(shù)學，那么就意味著穎悟其他學科而對數(shù)學毫無天分的兒童，非得無緣無故地受罪。政府執(zhí)行統(tǒng)一的標準，對于人的嗜好及能力的多樣性，都構(gòu)成了嚴重侵犯。

政府的義務(wù)教育法，不僅壓制了專業(yè)化發(fā)展的、局部個性化的、滿足不同類型兒童需求的私立學校。它還妨礙了孩子最有資格的教育者——父母對于兒童的教育。其后果還體現(xiàn)在強迫那些對學習毫無興趣的兒童入學。人的才能各不相同，其中，總有不少低能兒童，那些不善于接受教學的兒童，他們的邏輯思維能力不太好。像政府幾乎到處所做的那樣，強迫這些兒童入學，對他們的天性來講，是一種犯罪。由于不具備學習系統(tǒng)科目的能力，要么是他們必然在別人學習時苦苦煎熬，要么是聰慧兒童或普通兒童，必然在強迫這些兒童學習時，被極大地耽誤了發(fā)展。無論哪種情況，教學對于這些兒童來說，都幾乎沒有什么成效。許多人的韶光因為政府法令而白白浪費。如果他們把這些時間用于最能吸收的簡單直接經(jīng)驗，毫無疑問，這些兒童會更健康地長大成人。但在人生的發(fā)育期中，他們被強逼至學校，被迫來到自己不感興趣又欠缺能力的課堂，從而扭曲了他們的整個個性。

父母還是政府

整個討論的關(guān)鍵問題，簡單來講就是：應(yīng)該由父母還是政府充當兒童的監(jiān)護人？長久以來，人類生活的一個基本特征是：兒童相對來說軟弱無力，他的謀生能力有待成熟。只要這些能力尚未發(fā)育完全，他就無法作為一名負責任的個人獨立地行動。他必須處于監(jiān)護底下。這樣的監(jiān)護是復(fù)雜而艱巨的任務(wù)。兒童必然逐步長大，從一名完全依附及服從于成人的嬰兒，達到一位獨立成人的狀態(tài)。問題在于，兒童應(yīng)該處于誰的指導(dǎo)下，誰擁有兒童實質(zhì)的“所有權(quán)”：是他的父母還是政府？在這個問題當中，第三方或中間人都是毫無依據(jù)的。雖然必須要有一方來控制，但不會有人認為，某個第三方有權(quán)奪走兒童并撫養(yǎng)他。

顯然，父母管理兒童才是自然的狀態(tài)。父母是兒童原本的生產(chǎn)者，在所有人際關(guān)系當中，兒童與父母的關(guān)系最為親密。父母與孩子之間有親情的紐帶。父母作為個人關(guān)注兒童，最有可能體貼了解兒童的需求及個性。最后，如果一個人完全相信自由社會，在這個社會當中，人擁有自身，也擁有他的產(chǎn)品，那么，他自己的孩子作為他最珍貴的產(chǎn)品，顯然也歸他管理。

相對于政府從父母那里奪走嬰兒以及完全由政府本身來撫養(yǎng)，父母對兒童的“所有權(quán)”是唯一合乎邏輯的選擇。對于任何自由的信仰者來說，政府的這一步必然被視作滔天罪惡。首先，父母的權(quán)利遭到徹底侵犯，他們的珍貴產(chǎn)品被從身邊搶奪，受到陌生人意愿的支配。其次，兒童的權(quán)利遭到侵犯，因為他的成長屈從于極少考慮其個性的政府無情之手。此外——也是最重要的考慮——即每個人要“受到教育”，以便將他的能力發(fā)展到圓滿，為了實現(xiàn)這樣的發(fā)展，他就必須要有自由。如前述，免于暴力的自由，是人的理智及個性發(fā)展所必需的?？烧?！政府本身的存在依靠暴力、有賴于脅迫。事實上，政府與其他個人及組織的區(qū)別及特征，就是政府具有使用暴力的唯一（法定）權(quán)力。與所有其他個人和組織不同，政府頒布的法令必須得到服從，否則便有牢獄或電椅之災(zāi)。對這樣一個依靠暴力和束縛的機構(gòu)來說，兒童不得不在其羽翼下成長。然而，處于這樣的監(jiān)護底下，又會得到怎樣的和平發(fā)育呢？

此外，政府在教學管理當中，不可避免地強求一致。整齊劃一，不僅更符合官僚習性，還更容易得到執(zhí)行；集體主義對個人主義的排擠，則幾乎不可避免。一旦兒童的政府集體所有，取代了個人所有及個人權(quán)利，顯然集體主義原則也會被強塞進教學。首先傳授的是服從政府本身的教條。因為無自由則無法充分發(fā)展的人的精神實與暴政相悖。

因此，灌輸諸如敬畏專制等等的“思想控制”術(shù)必將出現(xiàn)。自發(fā)性、多樣性以及獨立的個人消失，被消極的、綿羊般馴服于政府的族類接替。他們的發(fā)育尚不完全，從而僅處于半死不活之態(tài)。

也許會有人說，沒有誰計劃出這樣的邪惡之舉。即便共產(chǎn)主義的俄國，也不曾走得如此過頭，去推行“兒童的共產(chǎn)主義”，盡管它實施了其他所有消滅自由的措施。但問題關(guān)鍵在，這是政府統(tǒng)制主義者在教育當中的邏輯目標。在過去還是現(xiàn)在都會遇到這個問題：是父母擁有控制的自由社會，還是政府擁有控制的專制政治？讓我們看一下，政府侵犯及控制觀念的邏輯后果。舉例而言，美國在起初大部分時間，擁有純粹的私立學校及慈善學校體系。而在19世紀，公共教育的觀念微妙地發(fā)生變化，直到人人都被強迫去上公立學校，而私立學校則受到制造不和諧的指責。最后，政府對人民實施義務(wù)教育，要么強迫兒童上公立學校，要么為私立學校設(shè)立武斷標準。父母教育受到厭憎；政府從而向父母宣戰(zhàn)，實現(xiàn)了對他們孩子的控制。

政府控制不僅有強化之勢，且其后果被“法律面前人人平等”——這個應(yīng)用于政治生活的體系所惡化。追求普遍平等的狂熱氛圍與日俱增。其結(jié)果是，把每位兒童看作與其他兒童均等，需要同樣對待，并在班級里強行劃一。起初傾向于按班級的平均水平設(shè)置，但這給遲鈍兒童帶來挫折，但在平等與民主的名義下，必須把他們與別人維持在同一水平，故教學愈來愈趨于按最低水平來設(shè)置。

我們看到，政府著手控制教育，其愈來愈明顯的行動方式，是促進對教育的壓制及妨礙，而不是促進個人的真正發(fā)展。政府的傾向是出于強迫的需要，是出于在最低水平上強迫平等的需要，是出于弱化乃至拋棄整個正規(guī)教育的需要，是出于灌輸對政府及“集體”的服從而非自我獨立發(fā)展的需要，是出于貶損智力學科的需要。最后，政府及其仆從對權(quán)力的夢寐以求，解釋了“兒童整體教育”這個“現(xiàn)代教育”的信條，把學?；癁閭€體在其中嬉戲玩耍以及適應(yīng)集體生活的“生活片段”。諸如此類的效果，都是在壓制邏輯思維能力及個人獨立性的任何發(fā)展傾向；嘗試以各種方式篡奪家人親友的“教育”功能（除了正規(guī)教學），并盡量以種種理想路徑塑造“兒童整體”。因此，為求塑造整體人格，“現(xiàn)代教育”已經(jīng)使學校的正規(guī)教學功能，陷入最低可教水平上對平等學習的強制當中，陷入對家人及其他有影響者通常教育角色的篡奪當中。因為沒有任何人會接受政府對兒童的完全“共產(chǎn)主義”，即便在共產(chǎn)主義的俄國，顯然國家控制的實現(xiàn)，必須更加隱蔽而巧妙。

對于人的生命尊嚴以及自由社會中個人進步發(fā)展的關(guān)注者而言，在兒童的控制方面是選擇父母還是選擇政府，是清晰明確的。

那么，無論父母與子女的關(guān)系如何，是否都不需要任何政府干預(yù)？假設(shè)父母攻擊和摧殘兒童，這是否就能允許呢？如果不允許，在哪里劃出界線？這條界線可以被簡單地劃出。政府要能嚴守保護每個人免于他人侵犯暴力的功能。這將包括兒童和成人，因為兒童是潛在的成人和未來的自由人。如果只是“教育”甚至教學方面的虧欠，并未給予干預(yù)以任何理由。斯賓塞簡明扼要地論述了這些情況之間的差別：

在兒童權(quán)利受侵犯以前，顯現(xiàn)不出任何干預(yù)的理由，而兒童權(quán)利并不因為忽視他們的教育（實際指教學）就受侵犯。因為……我們稱之為權(quán)利的，僅僅是運用各項官能的一般自由之任意細分；只有真正減少了一般自由——剝奪了追求期望目標的原有能力——才能被稱作是對權(quán)利的侵犯。父母不關(guān)心兒童的教育，現(xiàn)在還不算是侵犯。運用各項官能的自由仍然完好無缺。對教學的忽略，決不會減少兒童依其意愿以最優(yōu)方式行事的自由，而這樣的自由是公平所要求的全部。要記?。好恳环N侵害——每樣對權(quán)利的違背——肯定是主動的；而每一種忽視、輕視及疏忽，都肯定是被動的。因此，不履行家長的職責不管再怎么錯，也不等于破壞公平自由的法則，故不能由政府行使審判權(quán)?！?】

兒童的交往

反對義務(wù)教育的另一個有力但常被忽視的理由是：如果教學是強制性的，家長負擔不起送孩子上私立學?；蛘埣彝ソ處?，假如自己教導(dǎo)孩子又受到妨礙，他必定把孩子送去上公立學校。在公立學校，大多都是那些倘若沒有普遍義務(wù)教育法就不會出現(xiàn)在那里的人。包括低能兒、缺乏可教性的兒童以及各類少年違法者。父母寧可不送孩子去正規(guī)學校，也不愿強迫他去與那些壞人接觸，政府卻強迫孩子去這么做，這給無辜兒童帶來不可估量的惡果。一天有那么一段時間，兒童脫離父母的關(guān)心和監(jiān)督，不得不被迫與惡友交往，甚至可能在這些人的影響下，加入犯罪團伙、吸食毒品，等等。

所有新聞讀者都知道，這些丑惡現(xiàn)象沒有半點夸大，可對于普遍敵視個人優(yōu)異及差異的人來說，狂熱于強迫平等的以下主張才是正確的：這是一件好事；迫使每位兒童學習“生活”，被迫接觸最低劣的人性。對具有過人潛力兒童的嫉妒和敵視，在這個立場當中極為鮮明，它是以強迫平等及壓抑個體優(yōu)異的觀點為基礎(chǔ)的。

義務(wù)教育對自由教育

牧師喬治·哈里斯描述了義務(wù)教育強求劃一及強迫平等（義務(wù)教育制度建立不久）的后果：

教育已經(jīng)在美國等國如此普遍地提供[1897年]，如果沒有預(yù)測假想的情況，不難看出這樣的機會提供了多少平等……對所有人給予等量的學時；對所有人規(guī)定一樣的課程；對所有人任命相同的教師。機會不僅是敞開的，而且強加給所有人。即便在一項社會主義計劃中，也難以想象對這種教育還會有什么樣的安排，能比起現(xiàn)有的公立學校體系更接近于平等。即便貝拉米先生[當時一位著名的極權(quán)社會主義者]到2000年也能找得到這些照搬19世紀模板的學校。即便一切皆變，唯獨學校一成不變……在50張課桌上大約端坐50位男孩和女孩，他們在背誦對所有人規(guī)定的課程……但是代數(shù)對于在數(shù)學方面毫無天分的男孩可不是一個機會……機會在表面上愈接近于平等，實際上就愈不平等。當同樣的教師向50位男孩和女孩提供等量學時的教學，大多數(shù)人幾乎就會喪失任何機會。聰慧的學生被拖累……遲鈍的學生跟不上……普通學生則感到沮喪，因為同樣的任務(wù)，聰慧之人毫不費力就完成了。【6】

在20世紀40年代，英國作家和評論家赫伯特·里德（Herbert Read）提出反對義務(wù)性“全國教育體系”的“心理學”理由，強調(diào)了人的多樣性：

人類自然分化為多種類型。把所有這些類型全部擠進同一個模子，必定不可避免地導(dǎo)致扭曲和壓抑。學校應(yīng)該是多種多樣的，遵循不同的方法，迎合不同的性情。有人可能會說，即便是一個極權(quán)主義政府，也必然認識到這一原則，但真相是，差異化是一個有機的過程，是個人為了特定目標而自發(fā)流動地交往。分開不同于合并，它們是剛好相反的過程。如果我們試圖對該結(jié)構(gòu)……進行人工改造，原本設(shè)想為自然過程的整個教育結(jié)構(gòu)，就會摔裂成碎片?！?】

偉大哲學家赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）指出了在義務(wù)教育中固有的專制：

說政府應(yīng)該教育人民，到底是什么意思呢？他們?yōu)槭裁磻?yīng)該受到教育？教育又是為了什么？很清楚，是為了讓人們適應(yīng)社會生活——使他們成為好公民。那么由誰來說，什么樣的人才是好公民？政府：沒有其他評判。又由誰來說，怎樣可以造就這些好公民？政府：沒有其他評判。因此這個主張可以轉(zhuǎn)變?yōu)檫@樣：政府應(yīng)該把兒童塑造成好公民……它必須首先為自己建構(gòu)一個標準公民的明確概念；在這樣做之后，它必須制定一項訓(xùn)導(dǎo)制度，一項看起來遵循這種標準產(chǎn)生公民的最合用制度。這一訓(xùn)導(dǎo)制度，是它必須盡全力去實施的。因為，如果它不這樣做，它就允許人們變成不同于按其評判應(yīng)變成的那樣，因而就沒有履行它應(yīng)該履行的職責?！?】

伊莎貝爾·帕特森夫人（Mrs. Isabel Paterson）精辟地總結(jié)了國家義務(wù)教育的暴政和私立教育自由選擇的優(yōu)勢：

政治控制……按其本質(zhì)，最終必然不顧事實和觀點兩方面的陳述，用立法規(guī)定學校課程。最確切和可證明的科學知識，在某些時候肯定會令政治權(quán)威不快，因為它會暴露這種權(quán)威的愚蠢及惡劣的后果。在俄國，不許任何人通過邏輯檢驗來證明“辯證唯物主義”的荒謬……如果當政治權(quán)威被認為有資格控制教育，則任何國家都會面臨這樣的結(jié)果。

在題材、語言和觀點上，教材必定是有選擇性的。凡教學由私立學校管理的地方，不同學校之間會有很大差異。家長必須判斷，他們想要讓他們的孩子從推薦的課程當中學到什么。然后，各方必定努力尋求客觀真理……因為在這種地方，不會有任何誘因，把“國家至上”當成一種強制性的人生觀來教導(dǎo)。但是，每一個政治控制的教育體系，遲早會去灌輸國家至上主義，無論是以國王神圣權(quán)利的名義，還是“民主”當中“人民意志”的名義。一旦這個學說被接受，要打破政治權(quán)力壓制公民人生的桎梏，就幾乎成為一項超人般的任務(wù)。就如一只八爪魚，從人的幼年開始，就牢牢掌握其身體、財產(chǎn)及心靈，為什么不愿讓它的獵物早早解脫呢？

由稅金支持的義務(wù)教育制度，是極權(quán)主義國家的完美模型?！?】

這里要補充的是，在現(xiàn)行制度下，美國政府已經(jīng)找到了方法，誘使私立學校教導(dǎo)國家至上主義，而不必像別的國家那樣取締私立學校。

通過實施最低標準認證，政府有效而巧妙地控制了私立學校，使它們實際上成為公立學校體系的延伸。只有去除義務(wù)教育和強制標準，才能使私立學校松開禁錮，獨立發(fā)揮功能。

帕特森夫人簡潔處理了義務(wù)教育和掃盲的問題：

仍會有兒童是文盲嗎？他們可能大字不識，過去有這樣的兒童，今天也同樣會有。美國曾有一位總統(tǒng)，直到他長大成人，甚至在他結(jié)婚和謀生以前，都不曾學習讀寫。誠然，即便在一個自由國家當中，無論是誰不識字，也一樣是落后的。盡管簡單識字本身不是完整的教育，但對于文明教育不可或缺的部分而言，卻至關(guān)重要。然而，在對各學校的完全政治控制下，文明當中更進一步的教育，卻根本無法獲得。唯有在追求知識乃自愿的心態(tài)下，這才是有可能的。

對于那些用起綽號來回應(yīng)其批評的教師和教育工作者，帕特森夫人的回答是：

難道你們認為沒人會心甘情愿地把他的孩子托付給你們教導(dǎo)并支付報酬？為什么你們非得……靠強制來招攬你們的學生？【10】

思考義務(wù)教育問題的最好辦法之一，就是想一想其他重要教育媒介——新聞報紙領(lǐng)域當中幾乎完全類似的問題。我們?nèi)绾慰创龑β?lián)邦政府或州政府這樣的建議：用納稅人的金錢在全國建立一系列公營新聞報紙，迫使全體人民、全體兒童去閱讀它們？我們又會如何看待政府取締所有其他的新聞報紙，或?qū)嶋H上取締所有達不到一家政府委員會認為的兒童閱讀“標準”的所有新聞報紙？在美國，這一提議會普遍令人驚恐，但這正是那種政府在教育領(lǐng)域已經(jīng)建立起來的制度。

強制性的公營媒體被看作是對新聞基本自由的侵犯?？墒牵逃杂呻y道不至少和新聞自由一樣重要嗎？兩者難道不都是公眾信息和教育的重要媒介？顯然，對自由教學的壓制，應(yīng)被視為比壓制自由媒體更加恐怖之事，因為這涉及到兒童稚嫩的心靈。

注釋

【1】成人終其一生，也一樣處在對自己、他人和世界的學習當中。但由于與兒童相比，他們的邏輯思維能力業(yè)已成熟，在這里對他們不做討論。

【2】當然，在以后的生活當中，年輕人可能去上體育、繪畫或音樂的具體課程，但這種情況是完全不同的，因為他們是把這些科目當成專業(yè)進行系統(tǒng)研習。

【3】關(guān)于生物個性和心理主題的著作，另見 RogerJ. Williams, Free and Unequal (1953), and Biochemical Individuality (1956);Gordon W. Allport, Becoming (1955); and Abraham H. Maslow, Toward a Psychologyof Being (1962).

【4】 George Harris, Inequality and Progress(Boston: Houghton, Mifflin, 1898), pp. 74–75, 88 and passim.

【5】Herbert Spencer, SocialStatics: The Conditions Essential to Human Happiness Specified, and the Firstof Them Developed (New York: Robert Schalkenbach Foundation, 1970), p. 294.或正如另一位作家所表述的，對于父母和社會其他成員：“與其有關(guān)聯(lián)的人，不可以強迫他撫養(yǎng)自己的孩子，盡管他們可以強制阻止他對孩子的侵犯。他們可以阻止行動；但他們不可以強制實施行動?！?Clara Dixon Davidson, “Relations Between Parents and Children,”Liberty, September 3, 1892.

【6】Harris, Inequality andProgress, pp. 42–43.

【7】Herbert Read, The Educationof Free Men (London: Freedom Press, 1944), pp. 27–28.

【8】Spencer, Social Statics, p.297.

【9】Isabel Paterson, The God ofthe Machine (Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1943), pp. 271–72.

【10】Ibid, pp. 273 and 274; emphasis in original.

文/羅斯巴德 譯/禪心云起