幼兒早期閱讀中需要梳理的幾個問題

一、關于閱讀的涵義 
道林和萊昂把閱讀定義分為兩類：一類強調的是譯碼的過程，一類則強調意義的獲得。其實，兩者并非相互對立，互相排斥。隨著研究的深入，人們對于閱讀的認識也在不斷發(fā)展。閱讀是從篇章(text，又譯為文本)中提取意義的過程。篇章包括文字材料，也包括圖畫、圖解、圖表、插圖等符號性閱讀材料。從中我們可以看到，閱讀包含兩層涵義，一個就是不論是閱讀文字，還是閱讀文字之外的符號，都屬于閱讀活動。所以，將閱讀材料局限于文字，將閱讀活動簡單等同于識字是對閱讀狹隘理解的表現。還有研究在參考國外關于早期讀寫概念后。將早期閱讀理解為閱讀和書寫兩個方面。這顯然是對閱讀概念的誤解。讀與寫是完全不同的兩個心理過程，雖然兩者有聯系，但決不是合二為一的活動。會讀未必能寫。 
閱讀所包含的第二層涵義就是閱讀是一個提取意義的過程。作為閱讀的主體，個體在閱讀時的主要目的是提取意義。而不在于創(chuàng)造。但是。由于閱讀者是一個具有積極主動性的個體，建構主義理論認為，閱讀是一個積極的策略加工過程。讀者會對文本的事件、主人公的行為和狀態(tài)進行解釋，根據當前閱讀內容主動地激活背景知識。將當前信息與先前信息進行整合形成文章的情境模型，以獲得連貫的心理表征。20世紀90年代以后，記憶基礎文本加工理論認為，在閱讀過程中讀者會自動用當前信息以及工作記憶中的信息將長時記憶中的信息激活，從而達到共振，將這些信息進行整合，維持閱讀的連貫性。所以，在閱讀提取意義的過程中，個體會以自身已有的知識經驗為基礎，來積極地建構篇章的意義，詮釋篇章的涵義，構成自己對于篇章的理解。面對同一個篇章，不同的閱讀者會有不同的解釋，但是其出發(fā)點和目的都在于從篇章中獲取信息，建構意義。 
二、關于幼兒閱讀的材料 
閱讀理解以閱讀者的思維發(fā)展水平為基礎。幼兒的思維以具體形象思維為主導，思維的主要工具是圖像。而非語言符號。在幼兒晚期，出現抽象邏輯思維的萌芽。語言符號在思維中所占據的地位逐漸加強。幼兒的這種思維發(fā)展特點，決定了幼兒所能理解的也最適宜的閱讀材料應當以圖像為主。輔以文字。而兼有圖像和文字雙重功能的閱讀材料非圖畫故事書莫屬。圖畫書是用圖畫與文字共同敘述一個完整的故事。是圖文合奏。是透過圖畫與文字這兩種媒介在兩個不同層面上交織、互動來講述故事的一門藝術。在圖畫書里。圖畫不是文字的附庸，而是圖書的生命。對于幼兒而言，圖是圖畫故事書中最主要的表達媒介。圖畫故事書中文字和圖畫是相互依賴的。被后人譽為“現代圖畫書之父”的英國人凱迪克強調，只有圖文在視覺上變?yōu)橐粋€整體，彼此之間才能真正融合。這是優(yōu)秀圖畫故事書的基本要求。其實，圖畫故事書中的很多氛圍、情感、心理活動遠非是語言所能表達清楚的，也非用語言能使思維帶有具體形象性的幼兒所能理解的。這時圖畫就顯示了其生動的表現力，傳遞了語言所不能傳遞的信息。一本好的圖畫書至少包含三種故事：文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合后所產生的故事。 
研究也表明，兒童早期的閱讀是以圖畫為主要內容的。Sulzby(1985)采用讓幼兒選擇最喜歡的圖畫故事書，然后讓幼兒念給研究者聽的方法，來觀察兒童閱讀圖畫故事書的行為發(fā)展階段。研究結果顯示：2歲～6歲兒童以口頭語言閱讀圖畫書的行為可以分為下列四個發(fā)展階段：(1)注意圖畫但未形成故事；(2)注意圖畫、閱讀和說故事的混合；(3)注意圖畫，但未形成書面故事；(4)注意文字。楊怡婷(1995)復制了Sulzby的研究設計，對臺灣兒童圖畫故事書閱讀行為發(fā)展階段進行了研究。其研究結果與Sulzby的大致相似，但也有新的發(fā)現。為此，她把兒童閱讀圖畫書的行為發(fā)展分為三個階段8種行為。第一階段：幼兒先看圖畫，未形成完整故事。行為表現為三種：命名和述說；注意圖畫書中的行動；口語說故事，并未形成故事。第二個階段：兒童看圖說出完整的故事。行為表現是口語說故事，形成故事。第三階段：兒童開始試著看文字。行為表現為四種：部分地讀；以不平衡策略讀；獨立地讀；獨立且完全閱讀。從中外的研究中我們可以看到，隨著年齡的增長，不論母語為英語還是漢語的兒童，其閱讀圖畫故事書都歷經了從關注圖畫到圖文同注的過程。所以。圖畫故事書中的圖畫是幼兒閱讀的重要內容。 
圖畫故事書本身也向我們展示了書中語言所沒有的豐富內涵，其對幼兒的教育價值是其他閱讀材料所無法替代的?！督枘阋话褌恪肥侨毡緝和膶W作家小出保子寫和畫的圖畫故事書，由何亦佳翻譯。故事的內容是：下雨了。小姑娘娜娜沒有帶傘，躲在樹叢中。小螞蟻、小青蛙、小兔子、小山貍、大熊一個接著一個給娜娜送來了自己心愛的傘，但是這些傘對娜娜都不合適，只有最后小狗拿來的傘才合適，那是我們人類使用的雨傘。故事采用重復結構，使用重復語言“借你一把傘”，讓每個小動物從小到大依次出場。使幼兒閱讀后能夠感知序列、明白適合自己的不一定適合別人的道理。故事運用水彩作為繪畫材料，使整個畫面蒙上清新透明的氛圍，更好地表現了作品想表達的溫馨氣氛。圖中每個動物的表情動作都活靈活現地表現了自己的性格特點，使讀者感覺動物如同自己身邊的某一個好朋友一般熟悉和貼心，體驗到友情。此外，作者的構圖采用從封閉到開放的手段，分別表達了故事中人物角色從緊張、焦慮到輕松、開朗的心情，采用留白突出人物的動作和表情，采用跨頁直觀地表現故事中動物身軀從小到大的變化。這些都是圖畫自身帶給我們的對于故事的深入理解，都是文字中所沒有也難于表達的內容。 
三、關于幼兒早期閱讀教育的目的 
早期閱讀和早期閱讀教育的目的是不同的。早期閱讀的主體是兒童，如前所述，閱讀的目的是提取信息。而早期閱讀教育的目的在于培養(yǎng)閱讀者。眾多的研究往往將這兩者混為一談。1925年，面對小學生因閱讀障礙而產生學習障礙的問題，美國國家閱讀委員會(National Committee on Reading)提出了“閱讀準備"(reading readiness)的觀點，將0歲～6歲的學前教育階段稱作“為讀寫做準備的時期”。其意指在正式的讀寫之前要做好讀寫準備。與此觀點相對應，1966年，Marie Clay提出了“早期讀寫能力”(emer- gent literacy)的觀點，認為讀寫能力的發(fā)展從個體出生時就開始，是一個連續(xù)的發(fā)展過程。父母、教師以及周圍的環(huán)境在幼兒早期讀寫能力的發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的作用。1986年，Teale和Sulzbv在《E-mergent Literacy：Reading and Writing》一書里對“早期讀寫能力”概念作了更為全面的介紹。他們認為。早期讀寫能力是指幼兒在正式學習讀寫之前所具有的關于讀寫的知識、技巧和態(tài)度。所以幼兒在正式人學前已經學習了很多有關讀寫的知識與技能。早期的閱讀和書寫行為并非在為任何事物做準備，而是日常生活中自然表現出來的。它是一種逐漸變成會讀會寫的過程，這個過程是持續(xù)向前的；孩子在探索周遭環(huán)境的過程中，主動結合新知識和既有舊知識，不間斷地學習讀和寫。 
從對于早期讀寫問題認識的發(fā)展歷史中，我們可以看到，這些認識都是從教育的角度來研究早期讀寫問題的。在這些認識的發(fā)展過程中，包含兩種觀點，一是讀寫能力是需要專門正規(guī)教育的：二是讀寫能力是一個自然習得的過程。正如余珍有所言，自然習得和積極建構都是閱讀能力獲得的手段。此外。對于讀寫的主體而言，幼兒在讀寫時未必考慮到“準備”的問題，至于“準備”那是教育者或者是成人的責任。從認識的發(fā)展變化中我們還可以看到，讀寫教育的目的是培養(yǎng)讀寫的能力以及興趣。就閱讀而言。閱讀的興趣和能力是我們閱讀教育的目的。 
閱讀興趣是幼兒眾多興趣之一，是幼兒好奇心和求知欲的表現之一，是對從圖書中提取意義、建構解釋的興趣。閱讀能力則是提取并建構圖書中文字和圖畫共同所表達的意義的能力。 
四、關于幼兒閱讀的心理活動 
以圖畫故事書為材料探究閱讀心理過程的研究還極為少見，以漢語文字的圖畫書的研究更是鳳毛麟角?？甸L運(2002)用質的方法研究后認為，兒童的觀察、探究、想象、理解、情感等參與到圖畫書閱讀過程中來，成為閱讀這一整體中的要素，使兒童圖畫書閱讀成為一個復雜的心理過程。幼兒圖畫書閱讀過程是一個不斷建構的過程，這個建構主要表現在原有知識經驗的改組和重建以及意義建構。幼兒圖畫書閱讀是一種理解與對話的過程。是與創(chuàng)作者進行對話的過程。幼兒閱讀圖畫故事書的機制是文本呈現、移入、對話、理解、解釋和表現。 
我們認為，幼兒的圖書閱讀是兩種信號系統(tǒng)相互支持、相互協(xié)調的認知和情感交織的活動。閱讀過程中。幼兒需要同步或先后加工三種性質的信息：圖像、語音和字形。心理過程為感知、理解、想象、體驗和評價。幼兒在閱讀圖書的過程中，使用了識別、假設、匹配和聯結的加工策略。識別是指兒童對圖畫故事書中出現的事物、故事背景等的覺察、分辨和確認。幼兒面對圖書時，首先會分辨圖書中圖畫所畫的是什么東西，在什么地方。在閱讀過程中，當前工作中的信息會自動向長時記憶發(fā)送信號。背景信息則依據與這些信號的匹配程度而快速地得到不同程度的激活。從而與工作記憶中的文本信息進行整合，對當前信息進行分辨和確認。對于一些比較熟悉的事物，識別過程是迅速的；而對于幼兒不熟悉的事物或場景，則需要較長的時間進行匹配和激活。幼兒在閱讀過程中的識別有三種情況，一是幼兒可以把當前的刺激與已有的“圖式”進行整合，從舊知識當中搜索與當前刺激一致的信息，從而正確識別所覺察到的事物：二是幼兒可以把當前所收集到的信息進行整合。使用匹配的策略進行識別；三是把成人講述的文字與圖畫進行匹配，從而正確識別。 
假設是指幼兒閱讀時進行的猜測，包括對“人物”心理與事件發(fā)生原因的猜測。幼兒在閱讀過程中會不斷地翻看前后頁，來觀察“人物”的變化，以及相關圖畫的變化，從中猜測“人物”心理與事件的發(fā)生、發(fā)展及其原因。 
匹配是指幼兒對圖畫和文字進行的對應，以及文字與成人所講語言的對應。通常幼兒需要在成人的幫助下才能真正地完整理解整個故事。成人在講故事時，幼兒會將成人的語言與圖畫和文字進行匹配，尤其在成人分別用口頭語言和圖書中的書面語言講解故事時，幼兒就在驗證自己猜想的同時進行文字、圖畫和口頭語言三者之間的匹配，同時更加準確地提取圖書所講述的故事內容。 
  

聯結是指幼兒對圖畫故事書情節(jié)內部的聯結，以及圖畫故事書情節(jié)之間的聯結。幼兒所講故事內容也反映了幼兒對故事情節(jié)之間的聯結。幼兒講故事的連貫性受到使用聯結加工策略的制約。聯結策略使用較好的幼兒能夠透過圖畫觀察到圖畫書中的聯系，把整個或者大部分情節(jié)進行有效的聯結，組成一個完整的故事，當然講述的故事內容可能與故事本身的內容稍有出入，但基本上可以構成一個完整的故事，情節(jié)之間不是毫無聯系。(本文為中國學前教育研究會“十一五”課題“幼兒圖畫故事書閱讀與創(chuàng)作能力以及教師閱讀能力的研究”研究成果之一。) 

【作者】 費廣洪;張麗娟;杜錦繡