書摘：提升漢語(yǔ)兒童圖畫書閱讀理解能力的教育建議

漢語(yǔ)兒童早期閱讀與讀寫能力發(fā)展研究11人有 · 評(píng)價(jià)2周兢，劉寶根 著華東師范大學(xué)出版社 / 2020-05

總結(jié)上述有關(guān)3-6歲漢語(yǔ)學(xué)前兒童圖畫故事書閱讀理解以及眼動(dòng)控制的分析結(jié)果，以下將針對(duì)本研究的三個(gè)問(wèn)題提出結(jié)論并進(jìn)行討論，最后提出相應(yīng)的教育建議。

一、漢語(yǔ)兒童對(duì)圖畫故事書的理解歷經(jīng)由圖畫形象到事件行動(dòng)再到角色狀態(tài)等階段

本研究建立了基于圖畫形象認(rèn)知的閱讀理解評(píng)估框架，對(duì)兒童閱讀理解的整體分析以及兒童對(duì)圖畫形象、事件行動(dòng)和角色狀態(tài)理解的比較分析表明，兒童閱讀圖畫故事書時(shí)的意義建構(gòu)以圖畫形象為基礎(chǔ)，對(duì)圖畫故事書的理解歷經(jīng)圖畫形象到事件行動(dòng)再到角色狀態(tài)等階段。

首先，從發(fā)展的起點(diǎn)來(lái)看，3歲兒童主要理解的是圖畫形象，對(duì)事件行動(dòng)和角色狀態(tài)的理解幾乎為零，4歲以后的兒童在事件行動(dòng)和角色狀態(tài)理解上的得分才開始增加并在之后持續(xù)提高；其次，從發(fā)展的水平來(lái)看，兒童在3-6歲期間始終對(duì)圖畫形象的理解最好，其次是對(duì)事件行動(dòng)的理解，最差的是對(duì)角色狀態(tài)的理解；第三，從發(fā)展的速度來(lái)看，兒童對(duì)圖畫形象和事件行動(dòng)的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于對(duì)角色狀態(tài)的理解。這些結(jié)果在一定程度上支持了視覺(jué)語(yǔ)法理論，表明正如兒童在理解一句話之前首先要理解組成這句話的詞匯，兒童在理解圖畫的意義之前首先要理解構(gòu)成圖畫的語(yǔ)法單元—圖畫形象。

這樣的結(jié)果可以從兒童通過(guò)圖畫視覺(jué)閱讀獲取信息能力的發(fā)展以及兒童口頭語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展兩個(gè)方面來(lái)解釋。圖畫形象是圖畫建構(gòu)故事意義的基本元素（Kress & Leeuwen，1996），直接代表物質(zhì)世界中的人、事、物等對(duì)象。通過(guò)聯(lián)系已有的生活和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，兒童比較容易理解這種由圖畫直接表征的意義（Goldsmith，1984；Cooper，2008）。對(duì)事件行動(dòng)的理解則要求兒童綜合來(lái)自不同圖畫形象的信息，對(duì)圖畫形象之間的關(guān)系進(jìn)行推理，而兒童在4-8歲期間整合圖畫信息、對(duì)圖畫進(jìn)行推理的能力持續(xù)增強(qiáng)（Paris & Paris，2001；2003），因而其對(duì)事件行動(dòng)的理解水平也迅速獲得了提高。對(duì)角色狀態(tài)的理解除了要求兒童能綜合圖畫信息進(jìn)行推理外，還需要兒童具有一定的心理理論能力，能夠推斷角色的心理狀態(tài)。兒童雖然在4-5歲左右開始形成心理理論（王益文，張文新，2002），但6歲以前的兒童仍處于認(rèn)知發(fā)展的自我中心階段，其識(shí)別和理解他人心理狀態(tài)的水平都有限（王振宇，2000），因而即使4歲以后的兒童對(duì)角色狀態(tài)的理解較3歲兒童有較大進(jìn)步，但一直到6歲期間兒童對(duì)角色狀態(tài)理解的整體水平還是不高。另外，本研究通過(guò)兒童口頭回答問(wèn)題獲得其閱讀理解得分，因而所獲得的結(jié)果也會(huì)受到兒童口頭語(yǔ)言表達(dá)能力的影響。與圖畫形象、事件行動(dòng)和角色狀態(tài)等內(nèi)容的表達(dá)相對(duì)應(yīng)的分別是語(yǔ)言中的名詞、動(dòng)詞和形容詞，而兒童詞匯發(fā)展由名詞到動(dòng)詞再到形容詞（夏瀅，2009）這一順序特征無(wú)疑也在一定程度上反映在了兒童對(duì)其理解的圖畫故事書中的圖畫形象、事件行動(dòng)和角色狀態(tài)等內(nèi)容的表達(dá)之中。

二、漢語(yǔ)兒童閱讀圖畫故事書時(shí)的眼動(dòng)受圖畫形象視覺(jué)特征和視覺(jué)語(yǔ)法特征影響

有關(guān)文字閱讀和場(chǎng)景知覺(jué)的眼動(dòng)研究都表明讀者的眼動(dòng)受到視覺(jué)和語(yǔ)言認(rèn)知兩方面因素的影響（白學(xué)軍等，2015；Clifton et al.，2016；Henderson & Hollingworth，1998）。本研究對(duì)3-6歲兒童在不同類型圖畫形象上的視覺(jué)關(guān)注分析表明，兒童自主閱讀時(shí)何時(shí)關(guān)注到圖畫形象、在圖畫形象上注視多長(zhǎng)時(shí)間和多少次數(shù)同樣受到圖畫形象的視覺(jué)特征（面積大?。┖鸵曈X(jué)語(yǔ)法特征（語(yǔ)義表征難度）兩方面因素的影響。

首先，圖畫形象的面積越大，兒童越早注意到，并且注視的時(shí)間越長(zhǎng)、次數(shù)越多，這支持了高曉妹所提出的兒童自主閱讀圖畫書時(shí)的視覺(jué)關(guān)注具有大面積信息優(yōu)先的特點(diǎn)（高曉妹，2009）。另外，圖畫形象的語(yǔ)義表征難度越低，兒童越早能夠注意到，并且注視的時(shí)間越長(zhǎng)、次數(shù)越多。這些語(yǔ)義表征難度低的圖畫形象是在回答閱讀理解問(wèn)題時(shí)大多數(shù)兒童能夠識(shí)別出來(lái)的圖畫形象，表明兒童在自主閱讀時(shí)容易注意到，并且會(huì)花更多的時(shí)間關(guān)注他們所熟悉的圖畫形象。其次，3歲兒童最早注意到面積大的圖畫形象，但并不是最早注意到語(yǔ)義難度低的圖畫形象。有可能對(duì)于年幼的兒童來(lái)說(shuō)，由于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)有限，在自主閱讀時(shí)他們何時(shí)關(guān)注到圖畫形象更容易受到面積大小等視覺(jué)特征的影響。最后，兒童在語(yǔ)義表征難度低的圖畫形象上注視的時(shí)間最長(zhǎng)、次數(shù)最多，而在語(yǔ)義表征難度中等和高的圖畫形象上注視的時(shí)間短、次數(shù)少，且兩者之間并無(wú)顯著差異。這可能反映出語(yǔ)義表征難度對(duì)兒童自主閱讀的圖畫認(rèn)知加工過(guò)程的影響。有研究者通過(guò)閱讀反應(yīng)的觀察分析指出，兒童在閱讀圖畫書時(shí)通過(guò)對(duì)圖畫中的對(duì)象進(jìn)行命名、討論以及推理而建構(gòu)故事意義（Day，1996；Cooper，2008）。當(dāng)兒童識(shí)別出圖畫形象后，才能進(jìn)一步對(duì)圖畫形象之間的關(guān)系進(jìn)行認(rèn)知加工，推斷其所表征的行動(dòng)，因而如果圖畫形象的語(yǔ)義表征難度較大，兒童無(wú)法在早期識(shí)別出圖畫形象，那么就會(huì)停止加工而中斷對(duì)圖畫形象的關(guān)注。這與Rayner及其同事所認(rèn)為的讀者在文字閱讀過(guò)程中的眼動(dòng)很大程度上由詞法及其他語(yǔ)言加工所控制的觀點(diǎn)也是一致的（Clifton，2016）。

三、注視聚焦于圖畫形象、回視聚焦于有視覺(jué)語(yǔ)法關(guān)系的圖畫形象有助于兒童更好的理解

與閱讀文字時(shí)一般從左往右、從上往下不同，人們?cè)谟^看圖畫時(shí)的眼動(dòng)注視軌跡似乎沒(méi)有明顯的規(guī)律（Duchowski，2003），但已有研究指出人們?cè)谟^看圖畫時(shí)視線總是集中在信息豐富的區(qū)域（Henderson & Hollingworth，1998），兒童也不例外（高曉妹，2009；周兢等，2010；韓映紅等，2011）。然而，并沒(méi)有研究具體說(shuō)明圖畫中哪里是富含信息的區(qū)域以及兒童如何關(guān)注這些富含信息的區(qū)域。本研究從視覺(jué)語(yǔ)法的角度分析圖畫的構(gòu)成，由于“圖畫形象”承擔(dān)了類似語(yǔ)言中“詞”的功能，是構(gòu)成圖畫敘事的基本語(yǔ)法單元，因而認(rèn)為圖畫形象區(qū)域是富含故事內(nèi)容信息的區(qū)域。

無(wú)論是處于讀圖還是圖文結(jié)合閱讀的階段，3-6歲兒童都高度關(guān)注圖畫形象區(qū)域，且隨年齡增長(zhǎng)，兒童對(duì)圖畫形象區(qū)域的關(guān)注程度有提高的趨勢(shì)。另外，本研究對(duì)3-6歲兒童在不同關(guān)系圖畫形象之間回視的分析表明，5歲前兒童較多受視覺(jué)特征的影響而在無(wú)關(guān)圖畫形象之間產(chǎn)生回視，5歲后兒童的回視則較多受視覺(jué)語(yǔ)法特征的影響，逐漸減少對(duì)無(wú)關(guān)圖畫形象之間的回視，但逐漸增加對(duì)有視覺(jué)語(yǔ)法關(guān)系的圖畫形象的回視。由于隨年齡增長(zhǎng)，3-6歲兒童在自主閱讀過(guò)程中對(duì)圖畫形象和行動(dòng)的理解越來(lái)越好，因而本研究的這些發(fā)現(xiàn)可能表明注視聚焦于圖畫形象、回視聚焦于有視覺(jué)語(yǔ)法關(guān)系的圖畫形象有助于兒童的理解。這一方面是由于圖畫形象是圖畫敘事的基本語(yǔ)法單元，富含故事信息；另一方面是由于回視反映的是兒童對(duì)圖畫形象之間關(guān)系的推理過(guò)程，當(dāng)兒童在具有語(yǔ)法關(guān)系的圖畫形象之間來(lái)回注視時(shí)才有可能推理出其所表征的行動(dòng)，而在無(wú)關(guān)圖畫形象之間的來(lái)回注視無(wú)助于兒童對(duì)行動(dòng)的推理甚至產(chǎn)生干擾。

四、在教育情境中幫助兒童提升閱讀理解水平

1.對(duì)兒童的閱讀理解指導(dǎo)遵循由圖畫形象到事件行動(dòng)再到角色狀態(tài)的發(fā)展順序

3-6歲漢語(yǔ)兒童對(duì)圖畫故事書的理解遵循由圖畫形象理解到事件行動(dòng)理解再到角色狀態(tài)理解的順序。3歲兒童以圖畫形象理解為主；4歲開始，兒童對(duì)事件行動(dòng)和角色狀態(tài)的理解獲得發(fā)展；4-6歲期間，兒童對(duì)圖畫形象和事件行動(dòng)的理解能力持續(xù)顯著提高，但對(duì)角色狀態(tài)的理解能力發(fā)展較緩。上述有關(guān)學(xué)前兒童圖畫故事書閱讀理解能力發(fā)展的階段規(guī)律雖然提供了一般對(duì)應(yīng)的年齡階段，但兒童的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r也可能會(huì)依個(gè)人生活或閱讀經(jīng)驗(yàn)的豐富與否而有所提前或落后，或是有所擅長(zhǎng)或不足。成人應(yīng)心懷學(xué)前兒童圖畫故事書閱讀理解能力發(fā)展這一順序規(guī)律，在通過(guò)觀察與互動(dòng)了解兒童所處發(fā)展階段的基礎(chǔ)上，合理設(shè)置活動(dòng)目標(biāo)，幫助兒童在現(xiàn)有的水平上獲得進(jìn)一步發(fā)展。例如，小班孩子可以側(cè)重于發(fā)展對(duì)圖畫形象以及由圖畫形象之間的關(guān)系直接表現(xiàn)的事件行動(dòng)的理解，中班孩子可以側(cè)重于發(fā)展對(duì)需要聯(lián)系前后圖畫內(nèi)容進(jìn)行推理的事件行動(dòng)以及角色外觀狀態(tài)的理解，而大班孩子可以側(cè)重于發(fā)展對(duì)角色內(nèi)部心理狀態(tài)的理解。不過(guò)這樣并不意味著不同的年齡段只發(fā)展某一種閱讀理解能力，而是在整合促進(jìn)兒童圖畫形象、事件行動(dòng)和角色狀態(tài)理解能力發(fā)展的前提下突出每個(gè)階段應(yīng)發(fā)展的重點(diǎn)。

此外，閱讀活動(dòng)開展的過(guò)程中還應(yīng)注意這樣幾點(diǎn)：一是對(duì)于年齡小或是閱讀經(jīng)驗(yàn)比較缺乏的孩子可以提供背景簡(jiǎn)單、圖畫形象容易分辨、視覺(jué)語(yǔ)法關(guān)系明顯的圖畫書，以利于他們的理解；二是要重視孩子的自發(fā)提問(wèn)，因?yàn)閺闹锌梢粤私夂⒆拥睦斫饽芰λ?，同時(shí)也可通過(guò)適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)了解兒童對(duì)圖畫形象、事件行動(dòng)或角色狀態(tài)的理解程度如何；三是在對(duì)孩子進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)應(yīng)先引導(dǎo)孩子理解圖畫故事書中的圖畫形象，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步幫助孩子理解相關(guān)的事件行動(dòng)和角色狀態(tài)，同一活動(dòng)中的難度挑戰(zhàn)梯度也應(yīng)參照兒童理解的這一順序規(guī)律而設(shè)置；四是對(duì)可能超出孩子理解能力范圍的內(nèi)容，成人應(yīng)提供適當(dāng)?shù)慕忉尰蛘咧Ъ?，引?dǎo)孩子跳一跳、夠一夠，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得閱讀理解能力的發(fā)展。

2.幫助兒童學(xué)習(xí)圖畫視覺(jué)認(rèn)知的有效策略

兒童自主閱讀圖畫故事書時(shí)何時(shí)關(guān)注到圖畫形象、在圖畫形象上注視多長(zhǎng)時(shí)間和多少次數(shù)同樣受到圖畫形象的視覺(jué)特征（面積大?。┖鸵曈X(jué)語(yǔ)法特征（語(yǔ)義表征難度）兩方面因素的影響，而注視聚焦于圖畫形象、回視聚焦于有視覺(jué)語(yǔ)法關(guān)系的圖畫形象有助于兒童的理解。從這一結(jié)論出發(fā)，成人可以在閱讀活動(dòng)中幫助兒童學(xué)習(xí)圖畫視覺(jué)認(rèn)知的有效策略。

（1）優(yōu)先關(guān)注圖畫形象

圖畫形象是圖畫中富含信息的關(guān)鍵區(qū)域，本研究的結(jié)果也表明，閱讀時(shí)視線聚焦于圖畫形象區(qū)域有助于兒童更好地建構(gòu)圖畫的意義，因而在閱讀活動(dòng)中首先要引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)優(yōu)先關(guān)注圖畫形象。圖畫故事書中的圖畫形象有很多，依據(jù)故事內(nèi)容可以分為主角、配角、主角動(dòng)作對(duì)象、背景事物等；有些圖畫形象與故事發(fā)生、發(fā)展的主線相關(guān)，有助于理解故事的主要內(nèi)容，而有些圖畫形象與故事主線無(wú)關(guān)或關(guān)系不大，但有助于理解故事的一些細(xì)節(jié)信息。因此，具體而言，對(duì)于年齡小或閱讀經(jīng)驗(yàn)不足的孩子可以引導(dǎo)他們優(yōu)先關(guān)注與故事發(fā)展主線相關(guān)的圖畫形象，如主角和主角的動(dòng)作對(duì)象等，這樣更有利于他們從整體上理解故事的主要內(nèi)容；對(duì)于稍年長(zhǎng)或是閱讀經(jīng)驗(yàn)較豐富的孩子來(lái)說(shuō)，則除了主角和主角的動(dòng)作對(duì)象以外，還可以引導(dǎo)他們注意配角和背景事物等圖畫形象，從而有利于他們?cè)诶斫饬斯适轮饕獌?nèi)容的基礎(chǔ)之上增加對(duì)故事其他細(xì)節(jié)的理解。

（2）帶著問(wèn)題觀察圖畫

兒童在什么時(shí)候注意到圖畫形象，或接下來(lái)會(huì)注意哪個(gè)圖畫形象受到圖畫形象的視覺(jué)特征和視覺(jué)語(yǔ)法特征兩方面因素的影響。兒童會(huì)更早注意到面積大的圖畫形象，或是表征兒童比較熟悉的事物的圖畫形象，并在這些圖畫形象上注視的時(shí)間更長(zhǎng)、次數(shù)更多。因而，在閱讀活動(dòng)之前，成人可以先對(duì)圖畫書中的圖畫形象進(jìn)行分析，預(yù)測(cè)哪些圖畫形象兒童會(huì)比較關(guān)注，哪些圖畫形象兒童則容易忽視。對(duì)于那些在視覺(jué)特征上不太凸顯，或是表征兒童不太熟悉的事物但與故事內(nèi)容密切相關(guān)的圖畫形象，成人需要采取相應(yīng)的措施在閱讀過(guò)程中引導(dǎo)兒童關(guān)注。安德伍德和福爾沙姆（Underwood & Foulsham，2006）曾指出，當(dāng)隨意觀看圖畫時(shí)被試往往先關(guān)注視覺(jué)上凸顯的對(duì)象，但當(dāng)被試帶著尋找某個(gè)目標(biāo)的任務(wù)觀看圖畫時(shí)，那些與目標(biāo)無(wú)關(guān)但視覺(jué)凸顯的對(duì)象就不會(huì)對(duì)注視產(chǎn)生影響了。這提示我們，在閱讀活動(dòng)中可以通過(guò)提問(wèn)或游戲的方式為兒童設(shè)置一個(gè)搜索的目標(biāo)，讓兒童帶著問(wèn)題對(duì)圖畫進(jìn)行觀察，這樣就能幫助兒童不僅關(guān)注到視覺(jué)特征凸顯、表征意義較為熟悉的圖畫形象，而且也能有意識(shí)地去關(guān)注視覺(jué)特征不凸顯、表征意義不熟悉但有利于理解故事內(nèi)容的圖畫形象。當(dāng)然，對(duì)于表征兒童不熟悉的圖畫形象，成人還應(yīng)該在活動(dòng)前豐富兒童的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，或是在活動(dòng)中提供支架以幫助兒童理解。

（3）建立圖畫形象之間的聯(lián)系

圖畫故事書中，圖畫形象表征現(xiàn)實(shí)或想象世界中的某個(gè)對(duì)象，不同圖畫形象之間的關(guān)系構(gòu)成了故事中的事件行動(dòng)和角色狀態(tài)變化。本研究的結(jié)果證實(shí)在有視覺(jué)語(yǔ)法關(guān)系的圖畫形象之間回視有助于兒童的理解，因而在閱讀活動(dòng)中成人要幫助兒童建立圖畫形象之間的聯(lián)系。

具體而言，觀察的方法是在對(duì)圖畫形象分類的基礎(chǔ)上進(jìn)行推理，從而建立圖畫形象之間的聯(lián)系。在同一畫頁(yè)中往往存在多個(gè)圖畫形象，但事件行動(dòng)主要由角色以及角色動(dòng)作的對(duì)象等圖畫形象之間的關(guān)系構(gòu)成，其他的背景事物等圖畫形象則容易成為兒童對(duì)事件行動(dòng)進(jìn)行視覺(jué)認(rèn)知時(shí)的干擾因素，對(duì)于3、4歲的年幼兒童尤其如此。因而，成人在鼓勵(lì)兒童觀察圖畫形象之間的關(guān)系時(shí)可指導(dǎo)兒童先學(xué)會(huì)辨別圖畫形象的類別，了解各類圖畫形象存在的意義和功能，在此基礎(chǔ)上準(zhǔn)確識(shí)別出表征事件行動(dòng)的圖畫形象，對(duì)事件行動(dòng)做出正確推理。有時(shí)候，圖畫故事書中的事件行動(dòng)并未由可觀察到的圖畫形象之間的關(guān)系直接表征，這時(shí)，成人則需要指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)聯(lián)系前后頁(yè)的圖畫形象信息，依據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展對(duì)相應(yīng)的事件行動(dòng)做出推理。與由圖畫形象之間的關(guān)系直接表征的事件行動(dòng)相比，對(duì)這種圖畫中隱含的事件行動(dòng)的視覺(jué)認(rèn)知難度較大，應(yīng)該考慮兒童的現(xiàn)有認(rèn)知水平合理制定對(duì)兒童的指導(dǎo)策略。角色狀態(tài)變化則表現(xiàn)在表征同一個(gè)角色的圖畫形象在視覺(jué)特征上發(fā)生變化，這就需要成人引導(dǎo)兒童對(duì)這些圖畫形象進(jìn)行觀察和比較，通過(guò)大小、位置、色彩、視角，或是表情、動(dòng)作等細(xì)節(jié)比較，建立這些圖畫形象在意義上的聯(lián)系，推理角色發(fā)生的變化。