從“陶陶悅讀”看如何引導(dǎo)孩子深度閱讀

目錄

一、寫在前面

閱讀中的問題與困惑

1. 淺嘗輒止

2. 才短思澀

3. 拙口鈍腮

 

二、深度閱讀的四個(gè)策略

1. 借助工具讓思維可視化

2. 勤于提問讓閱讀模塊化

3. 遷移拓展讓知識(shí)結(jié)構(gòu)化

4. 開放討論讓思辨邏輯化

 

  三、結(jié)語

全文一共4906字，掃讀大約需要7分鐘。

進(jìn)入正題之前，想說說我們長(zhǎng)久以來在閱讀中遇到的問題，也是我的困惑。
 

一、寫在前面

淺嘗輒止

孩子進(jìn)入自主閱讀階段，我大都無暇陪讀。家中有大量藏書，她確實(shí)“手不釋卷”。但是據(jù)我觀察，大都采用走馬觀花似的讀法。孩子與文字之間，最多只能算是“點(diǎn)頭之交”，并沒有產(chǎn)生深層的鏈接。她也常常有“選擇性”地只挑選自己感興趣的文字或圖片來讀。

才短思澀

偶有空暇陪娃閱讀，我學(xué)著大咖們互動(dòng)幾輪問題：比如讓娃分析主人公的意圖和心境；比如角色代入讓娃推演一下不同的結(jié)局等，卻發(fā)現(xiàn)討論很難繼續(xù)。

一來自己思維固化，討論隨即變成了說教，不擅長(zhǎng)給娃展示更多維更開放的視角，也接不住娃天馬行空的腦回路；二來自己沒有引經(jīng)據(jù)典、通古曉今的沉淀，腦子里沒有完善的知識(shí)體系框架，三言兩語就被問住。手機(jī)現(xiàn)查資料又著實(shí)影響氣氛，如此一來二去之后即刻冷場(chǎng)。

拙口鈍腮

娃平日里白話起什么也是眉飛色舞的，一到動(dòng)真格的時(shí)候，就時(shí)常語塞。

一來回答問題邏輯不清、層次混亂，把所有能想到的都混在一起說，東一下西一下，聽不出什么分明的觀點(diǎn)。二來語言質(zhì)量不高，極其口語化。平日里背過的名段名篇，學(xué)過的成語佳句都想不起來調(diào)用一二。

當(dāng)然邏輯思維的發(fā)展要考慮到孩子的生理發(fā)育規(guī)律，且孩子語料庫(kù)的積累是慢功夫，不可一蹴而就。但是與這些年讀書輸入量相比，輸出效率是偏低的。

如何引導(dǎo)孩子帶著主動(dòng)“思考”深度閱讀？又如何改善上述三個(gè)方面的狀況？

我一直希望引入外力，來指導(dǎo)自己解決這些困擾已久的問題，或者說朝著解決問題的方向去一點(diǎn)一滴地努力。

2021年4月，我參加了貝達(dá)旗下“陶陶悅讀”的產(chǎn)品內(nèi)測(cè)。

以下是內(nèi)測(cè)時(shí)的簡(jiǎn)短分享。

貝達(dá)中文精讀·表達(dá)課（內(nèi)測(cè)）初體驗(yàn)
 

“陶陶悅讀”是什么樣的課程產(chǎn)品？

陶陶悅讀通過“閱讀”+思辨+“表達(dá)”三個(gè)環(huán)節(jié)完成“輸入”到“輸出”的全流程，進(jìn)而形成“以讀帶思”、“以思促讀”、“以思帶言”、“以讀帶言“的全閉環(huán)。

基于（虛構(gòu)、非虛構(gòu)、古文等）不同類型的閱讀素材搭配，讓“閱讀技能/策略”+“知識(shí)拓展”+“批判性思維”+“口語表達(dá)”四個(gè)模塊環(huán)環(huán)相扣有機(jī)結(jié)合，將精讀與表達(dá)訓(xùn)練貫穿其中。進(jìn)而完成“教會(huì)孩子深度閱讀，提升思辨與表達(dá)能力”的教學(xué)目標(biāo)。

課程采用學(xué)生與老師一對(duì)一討論與交流（30分鐘）的形式，保證老師可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子的問題并進(jìn)行有針對(duì)性地引導(dǎo)；讓老師不僅僅是知識(shí)的傳授者，也是孩子的傾聽者、討論伙伴與思想的啟迪者；讓老師保護(hù)孩子天馬行空的想象力，增加了思考的視角與維度，提升表達(dá)的效率。
 

圖：陶陶悅讀現(xiàn)有的課程體系
 

下面進(jìn)入正題，為什么陶陶悅讀深得我心？

它又能在哪些方面助力孩子深度閱讀呢？

二、深度閱讀的四個(gè)策略

1. 借助工具讓思維可視化

深度閱讀，通常需要核心問題來啟動(dòng)，它像一根無形的線，讓讀者的思維跟著它由表及里、由淺入深地進(jìn)入文本之中品詞品句、得意得言。問題啟動(dòng)思維，思維激活語言，深度閱讀進(jìn)而展開。

在閱讀過程中，我們的思維大多數(shù)是處在一種內(nèi)隱狀態(tài)，有沒有什么好辦法讓思維外顯出來呢？

有，專業(yè)的老師們推薦深度閱讀中采用的“不動(dòng)筆墨不讀書”這個(gè)方法。把思維方法、過程、結(jié)果用“可視化”的方法呈現(xiàn)出來。

比如圖片表格、比如思維導(dǎo)圖，它激活了用形式符號(hào)激活了思維，進(jìn)而觸達(dá)語言深層的內(nèi)涵思想。

借助導(dǎo)圖讓思維可視化，是一種有效的深度閱讀學(xué)習(xí)策略。

陶陶悅讀在表格、導(dǎo)圖中嵌入問題，引發(fā)孩子思考，讓小讀者順著文字前行，潛入語言深處，把自己融進(jìn)文本，把內(nèi)在的理解感悟轉(zhuǎn)化為語言。

圖1  山海經(jīng)《夸父追日》用表格搭框架，讓孩子回顧十個(gè)太陽(yáng)如何戲?？涓覆⒅v講自己是否受到什么啟發(fā)。

圖2  山海經(jīng)《后羿射日》用表格搭框架，讓孩子總結(jié)后羿每次射日的地點(diǎn)與做法差異，通過總結(jié)太陽(yáng)們的不同反應(yīng)來感受其心理活動(dòng)的變化。

針對(duì)閱讀素材中的大段文字，陶陶有意引導(dǎo)孩子通過畫表格，畫思維導(dǎo)圖的方式，列清故事的邏輯順序，理出人物的鮮明形象，咀嚼精彩的文字細(xì)節(jié)，將孩子自己的語言、思想和文本作者的語言、思想進(jìn)行鏈接、碰撞與重構(gòu)。

圖：山海經(jīng)《女媧補(bǔ)天》用雙泡圖總結(jié)秋神蓐收的特征

圖：西游記《三借芭蕉扇》中讓孩子跟著氣泡圖復(fù)述三借芭蕉扇的故事

圖：三國(guó)演義《三顧茅廬》中請(qǐng)娃用流程圖回顧并描述劉備第二次拜訪諸葛亮的過程
 

圖：山海經(jīng)《精衛(wèi)填?！分凶尯⒆咏栌昧鞒虉D描述女娃變成精衛(wèi)鳥的過程

通過可視化思維的推演，將自己對(duì)人物的理解、對(duì)問題的認(rèn)知一一表達(dá)出來。一本書經(jīng)過這樣一番提煉，框架變得更立體，主線變得更清晰。

深度閱讀進(jìn)而更飽滿豐盈、通透明晰。

2. 勤于提問讓閱讀模塊化

閱讀的對(duì)象是一篇篇獨(dú)立完整的文本，而每一篇文本都是由具體的字詞句段構(gòu)成。我們閱讀都是從字詞句段開始的，呈現(xiàn)的是一種線性的推進(jìn)過程。真正的深度閱讀，不會(huì)止于具體的字詞句段的線性排列。

別說孩子，就算我們成年人——常?；虼舐暬蚰x著那些認(rèn)識(shí)的字詞句段，卻不知道它們想表達(dá)什么。

深度閱讀，就是由點(diǎn)連成線，再由線構(gòu)成面，更多倡導(dǎo)的是整體的模塊化閱讀，摒棄的是點(diǎn)狀的碎片化閱讀。

而“勤于提問”要求我們從文字入手，再跳出文字，帶著問題和思考來誦讀，提取關(guān)鍵信息，進(jìn)而從整體上理解文本。
 

圖：山海經(jīng)《四海八荒》中對(duì)文本的提問與拆解
 

陶陶悅讀通過掰開揉碎文本，貫穿各種各樣的問題，督促孩子帶著思考閱讀，學(xué)會(huì)提取關(guān)鍵信息，激發(fā)孩子多感官合力，推進(jìn)對(duì)文本的整體理解。

帶著問題誦讀，可以督促小讀者思考，讓大腦隨時(shí)處于被激活的狀態(tài)，讓語言元素不再是緘默化的儲(chǔ)備而是流動(dòng)了起來，進(jìn)行形成多感官積極參與的實(shí)踐：眼中看著文字（看）、心中想著畫面（思）、口中誦著聲音（讀）、腦中過著語言（記）。閱讀被模塊化，積極的語言元素在不知不覺間被收藏。

就好比朱熹大人在《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》中講到的：“讀書有三到，謂心到，眼到，口到。心不在此，則眼不看仔細(xì)，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急心既到矣，眼口豈不到乎？”

視頻：讀書箴言四則
 

勤于提問讓閱讀更走心。

3. 遷移拓展讓知識(shí)結(jié)構(gòu)化

高效的學(xué)習(xí)不應(yīng)該讓知識(shí)碎片式、孤立無援、雜亂無章地疊加，而應(yīng)該有邏輯、有體系、有結(jié)構(gòu)地存儲(chǔ)于大腦。

人們?cè)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)去聯(lián)想、調(diào)動(dòng)、激活以往的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，以融會(huì)貫通的方式對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織，從而為自己已構(gòu)建的知識(shí)樹上添枝加葉。

這得益于經(jīng)年累月的沉淀，也得益于從小建立的思維習(xí)慣。

陶陶悅讀的老師努力帶孩子們?cè)陂喿x活動(dòng)中積極聯(lián)想、調(diào)動(dòng)、激活以往的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。孩子以建構(gòu)的方式學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中的知識(shí)，在老師的引導(dǎo)下將學(xué)習(xí)內(nèi)容本身與自己個(gè)人化經(jīng)歷和稚嫩的社會(huì)情感進(jìn)行再關(guān)聯(lián)、再共情，從而慢慢搭建知識(shí)鏈條、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

視頻：從上古秋神“蓐收”拓展到成語“假道伐虢”

等知識(shí)池塘貫通流動(dòng)起來，匯聚成知識(shí)的江河湖海，就可以不斷地再吸納、再擴(kuò)展，吐故納新。

老師帶著孩子們“欣賞別人的故事，思考生活的道理，體味自己的情感”。

視頻：講“四海八荒”的神獸 饕餮，混沌，麒麟，窮奇，句芒等特點(diǎn)，還有長(zhǎng)臂國(guó)、大人國(guó)、小人國(guó)、女子國(guó)、奇肱國(guó)、聶耳國(guó)這些異族奇民的特點(diǎn)。

開放性問題：如果你要舉辦一場(chǎng)露天晚會(huì)，你想邀請(qǐng)哪個(gè)國(guó)家的人來參加呢？

一方面是讓孩子鏈接實(shí)際生活，帶入露天舞會(huì)主人這個(gè)角色有邏輯地思考邀請(qǐng)什么樣的客人；另一方面是讓孩子以活潑有趣的形式回顧和溫習(xí)山海經(jīng)中異族奇民的特點(diǎn)。

這樣深度閱讀的過程中，知識(shí)從書本中冷硬靜默的狀態(tài)被遷移到生活，成為一種溫暖的認(rèn)知，附著孩子個(gè)性化的理解，被重新編碼進(jìn)入自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。
 

圖：山海經(jīng)《夸父逐日》中的活學(xué)活用板塊。十個(gè)太陽(yáng)一起出現(xiàn)，萬物狀態(tài)如何？聯(lián)想生活實(shí)際，全球氣溫變暖導(dǎo)致冰川融化，海平面上升、動(dòng)物家園被淹沒。你想到哪些好辦法幫助地球媽媽？

視頻：老師引導(dǎo)小朋友總結(jié)自己能為地球媽媽做的事情，并為她提供了一種演講的思路：先從一個(gè)耐人尋味的故事講起，再延展到生活的實(shí)際。這樣既吸引聽眾又容易引發(fā)共鳴。

這種遷移和結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，不是用來被記憶儲(chǔ)存的，它讓語言附著著情感，更有生命力。

在實(shí)際運(yùn)用中，小讀者常常將作者的文字流淌到自己筆下。

嫩嫩的禾苗還來不及挺直腰身，就在地上癱軟了。

嫩嫩的綠芽一個(gè)接一個(gè)探出頭來，干旱的大地正一點(diǎn)一點(diǎn)恢復(fù)生機(jī)。

……

山海經(jīng)里面，萬物皆有靈。顯然，這樣的描寫風(fēng)格感染了小朋友。

視頻：小朋友學(xué)習(xí)“山海經(jīng)”，不止一次感慨：古人為何這般浪漫？

老師由此講到了韋伯的“祛（除）魅”，祛魅就是世界被去除了魅惑性、神秘性。這種神秘的背后，是人與世界緊密相連的認(rèn)知?！办铟取本褪怯美硇缘闹R(shí)力量祛散了神秘的魅惑。韋伯的思想中，“祛魅”不是一件好事或者壞事，它只是我們需要面對(duì)的事實(shí)。

把自己的閱讀感悟說出來、寫出來——回歸文本，尋覓詞句，融入感受，深刻表達(dá)……遷移運(yùn)用就是從文本中走出來，走進(jìn)一個(gè)新情境中，與自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)與情感鏈接之后還能碰撞出小小的火花。

4. 開放討論讓思辨邏輯化

孩子在深度閱讀中，基于理解文本文字產(chǎn)生了獨(dú)特的感悟和體驗(yàn)，和老師進(jìn)行開放性的問題討論與思辨中，獲得了新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累，不斷擴(kuò)充著自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

開放性的問題沒有“對(duì)”與“錯(cuò)”的答案，它給孩子充分的留白。

豐子愷先生在評(píng)價(jià)繪畫藝術(shù)時(shí)說：“空，然后有生氣?！?/strong>

提問中的留白，讓孩子有自我觀照的空間，有自我叩問的時(shí)間，有自我生長(zhǎng)的朝氣。這個(gè)時(shí)候，“童言無忌”，想象力在飛揚(yáng)。

但是，無忌的童言不一定是顫巍巍、雜亂無章、毫無條理、光影零亂的。

它也可以是秩序井然，條理清晰，邏輯分明的。

孩子在表達(dá)中提升邏輯性和條理性，需要他人引導(dǎo)與堅(jiān)持練習(xí)。

陶陶悅讀“言為心聲”、“針鋒相對(duì)”、“活學(xué)活用”幾個(gè)部分設(shè)置的開放性問題與辯論題目，引導(dǎo)孩子通過“回望梳理、聯(lián)系上下文、回顧生活經(jīng)驗(yàn)、討論歸結(jié)”等幾個(gè)步驟梳理觀點(diǎn)，找到論據(jù)，列出層次，展開有邏輯的表達(dá)。

視頻：對(duì)比夸父和愚公

老師不遺余力保護(hù)孩子的童稚童趣，讓他們表達(dá)自己稚嫩卻時(shí)而充滿張力的觀點(diǎn)，努力將零碎的、松散的、孤立的語言結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)化整體的、聚合的、條理清晰的語言結(jié)構(gòu)。

視頻：“觀點(diǎn)辯論”

觀點(diǎn)不聚焦，邏輯不清晰——是目前比較突出的兩個(gè)問題。

老師引導(dǎo)娃練習(xí)辯論，要求其先表達(dá)主要觀點(diǎn)，再提出支撐的論點(diǎn)一、二、三。

老師一邊幫助小朋友從發(fā)散的論據(jù)中提煉觀點(diǎn)，一邊站在對(duì)立面反駁，同時(shí)還不忘拿出書中的細(xì)節(jié)幫娃加強(qiáng)對(duì)論點(diǎn)的理解，注重結(jié)合生活場(chǎng)景聯(lián)系實(shí)際。論證一番之后，老師讓她自己重新梳理并用簡(jiǎn)潔的話收斂觀點(diǎn)與論據(jù)；再置換立場(chǎng)重新站在對(duì)方觀點(diǎn)上展開新一次辯論。

三、結(jié)語

借助工具讓思維可視化、勤于提問讓閱讀模塊化、遷移拓展讓知識(shí)結(jié)構(gòu)化、開放討論讓思辨邏輯化——以上，我參考語文教學(xué)教研領(lǐng)域一些專業(yè)觀點(diǎn)并結(jié)合自己切實(shí)感悟總結(jié)出對(duì)“深度閱讀”的理解，以及對(duì)“陶陶悅讀”的剖析。

堅(jiān)持背誦經(jīng)典古詩(shī)文名篇，日常校內(nèi)語文基礎(chǔ)知識(shí)穩(wěn)扎穩(wěn)打與陶陶的深度閱讀·表達(dá)·思辨課程相結(jié)合，是我們目前在語文學(xué)習(xí)上的三大抓手，希望它們相互融通形成合力，不斷激活小朋友對(duì)經(jīng)典文學(xué)作品的興趣，搭建有層次的知識(shí)體系框架，打通高質(zhì)量“輸入”與“輸出”的閉環(huán)，學(xué)會(huì)帶著“主動(dòng)思考”去深度閱讀，養(yǎng)成多維視角看問題的習(xí)慣，提升思辨能力與文學(xué)鑒賞力，并以此為契機(jī)撬動(dòng)她在更多領(lǐng)域的涉獵。

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——Benjamin Franklin