兒童外語(yǔ)習(xí)得的真相之8: 兒童語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程

單語(yǔ)兒童語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程

對(duì)于單語(yǔ)兒童來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程，即里程碑如下 (巴巴拉·祖瑞爾·皮爾遜, 2015[1])

表2.1 單語(yǔ)兒童語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程

雙語(yǔ)兒童語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程

對(duì)于雙語(yǔ)兒童來(lái)說(shuō)，同時(shí)雙語(yǔ)習(xí)得和順序雙語(yǔ)習(xí)得的進(jìn)程是不同的。

同時(shí)習(xí)得和順序習(xí)得

顧名思義，同時(shí)習(xí)得指的是同時(shí)習(xí)得兩門(mén)語(yǔ)言；而順序習(xí)得指的是先習(xí)得一門(mén)語(yǔ)言，然后再習(xí)得第二門(mén)語(yǔ)言。 那么，在孩子出生后多久引入第二語(yǔ)言被認(rèn)為是順序習(xí)得呢？語(yǔ)言學(xué)家Barry McLaughlin (McLaughlin, 1984[2] ; Mclaughlin et al., 1995[3] ) 給出的時(shí)間點(diǎn)是三歲（36個(gè)月）。即如果第二門(mén)語(yǔ)言是在三歲之后引入的話，就認(rèn)為孩子是順序習(xí)得第二門(mén)語(yǔ)言。之所以以36個(gè)月為界是因?yàn)樵谶@個(gè)時(shí)候兒童已經(jīng)初步構(gòu)建起了基本的母語(yǔ)體系，即孩子已經(jīng)基本習(xí)得了母語(yǔ)。

由上述定義可知，二語(yǔ)習(xí)得都屬于順序習(xí)得。

對(duì)于同時(shí)習(xí)得雙語(yǔ)的兒童而言，其在每一門(mén)語(yǔ)言上所經(jīng)歷的語(yǔ)言發(fā)展的標(biāo)志性事件及其發(fā)生的時(shí)間均與單語(yǔ)兒童相似 [**]。兩歲大的同時(shí)習(xí)得雙語(yǔ)的兒童就已經(jīng)開(kāi)始根據(jù)交談對(duì)象不同而調(diào)整所使用的語(yǔ)言了。到了三歲，他們會(huì)清楚地意識(shí)到兩種語(yǔ)言是相互獨(dú)立的系統(tǒng)，即每門(mén)語(yǔ)言的使用都與特定的背景相聯(lián)系 (Lanza, 1992[4]; Reich, 1986[5])。 對(duì)于順序習(xí)得雙語(yǔ)的兒童，由于二語(yǔ)習(xí)得的進(jìn)程受到二語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境及兒童本身特質(zhì)的影響，兒童的習(xí)得進(jìn)程也不盡相同。 對(duì)于在家說(shuō)母語(yǔ)，在幼兒園說(shuō)二語(yǔ)的兒童而言，根據(jù)Tabors和snow (Tabors & Snow, 1994[6])，他們的二語(yǔ)發(fā)展一般會(huì)經(jīng)過(guò)如下四個(gè)階段：

• 母語(yǔ)使用期：已經(jīng)習(xí)得母語(yǔ)的孩子在剛進(jìn)入另外一門(mén)新的語(yǔ)言的環(huán)境中時(shí)，即使周圍的人聽(tīng)不懂他的母語(yǔ)，也往往會(huì)和他們繼續(xù)說(shuō)他自己的語(yǔ)言。這個(gè)階段會(huì)比較短暫，但在一些情況下，有些孩子可能會(huì)在幾個(gè)月中一直嘗試讓別人理解自己的語(yǔ)言。
• 沉默期（nonverbal period）：當(dāng)孩子們意識(shí)到說(shuō)自己的母語(yǔ)行不通時(shí)，他們就會(huì)進(jìn)入一段很少說(shuō)話，而只通過(guò)非語(yǔ)言的形式進(jìn)行交流的時(shí)期。這段時(shí)期看似無(wú)為，實(shí)際上卻是一個(gè)積極學(xué)習(xí)語(yǔ)言的時(shí)期，孩子雖然不在口頭上使用新語(yǔ)言與人進(jìn)行交流，但是卻忙于新語(yǔ)言的特征，語(yǔ)音以及接受性詞匯（讀到和聽(tīng)到的詞匯）的學(xué)習(xí)。這個(gè)極其重要的二語(yǔ)學(xué)習(xí)階段可能很短也可能持續(xù)很長(zhǎng)時(shí)間。在這一發(fā)展階段進(jìn)行的任何語(yǔ)言評(píng)估都可能會(huì)獲得誤導(dǎo)性的信息，從而低估了兒童的真實(shí)能力。
• 電報(bào)句和套用語(yǔ)期：孩子在這個(gè)階段已經(jīng)準(zhǔn)備好開(kāi)始使用新的語(yǔ)言了，他們通過(guò)電報(bào)式的語(yǔ)句來(lái)做到這一點(diǎn)。這與單語(yǔ)兒童學(xué)用簡(jiǎn)單的詞匯或短語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己整體的想法相類似。例如，一個(gè)孩子可能會(huì)說(shuō)“我下”來(lái)表示他想下樓。套用語(yǔ)指的是兒童不經(jīng)分析就重復(fù)使用的其聽(tīng)到詞塊，甚至是連在一起的音節(jié)。比如，Tabors (P. O. Tabors, 1997[7]) 發(fā)現(xiàn)學(xué)前進(jìn)行英語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的兒童常常會(huì)用語(yǔ)句“Lookit”來(lái)吸引其他人參與自己的游戲。盡管孩子們可能還不理解其中的兩個(gè)單詞（look 和it）的意思，但是他們知道當(dāng)人們想要達(dá)成某種交際目的時(shí)，這句話就會(huì)從那些人的嘴里說(shuō)出。
• 語(yǔ)言豐富期：在這個(gè)階段，孩子們對(duì)新語(yǔ)言的使用已經(jīng)超越電報(bào)句或是套用語(yǔ)，他們開(kāi)始創(chuàng)造自己的短語(yǔ)和句子。最初，孩子可能會(huì)使用非常簡(jiǎn)單的語(yǔ)法模式，比如“我想玩”，但隨著時(shí)間的推移，孩子們會(huì)逐漸掌握新語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)和詞匯。在這個(gè)階段，語(yǔ)言的誤用是很常見(jiàn)的，因?yàn)楹⒆觽冋谠囼?yàn)他們的新語(yǔ)言，學(xué)習(xí)它的規(guī)則和結(jié)構(gòu)。

雖然有上述的劃分，但是這些階段之間的界限是模糊的，階段之間也并非彼此互斥。 McLaughlin 和他的同事 (McLaughlin, 1984[8]; Mclaughlin et al., 1995[9]) 更傾向于把這個(gè)過(guò)程比喻成海浪，“不斷的潮起潮落，從總體上看是涌向一個(gè)方向，雖然有時(shí)會(huì)有后退，但是隨后就會(huì)再次向前?！?pp.3-4)。

[*]：這些平均值來(lái)自對(duì)語(yǔ)言理解最晚年齡的家長(zhǎng)報(bào)告的統(tǒng)計(jì)。請(qǐng)注意在該年齡段女孩兒的平均值比男孩略高，但是這種性別差異到學(xué)齡階段將減弱。

[**]：雙語(yǔ)兒童在每一門(mén)語(yǔ)言上有著和單語(yǔ)兒童相似的發(fā)展過(guò)程。關(guān)于詞匯參見(jiàn) (Patterson, 1998[10]; Pearson & Fernández, 1994[11])。關(guān)于語(yǔ)法參見(jiàn) (de Houwer, 2005[12]; Hammer & Rodriguez, 2010[13]) 。

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參考

1. 1. 巴巴拉·祖瑞爾·皮爾遜. (2015). 培養(yǎng)雙語(yǔ)兒童：全球雙語(yǔ)家庭教育解密. 北京語(yǔ)言大學(xué)出版社.
2. 2. McLaughlin, B. (1984). Second Language Acquisition in Childhood: Volume 1: Preschool Children. Erlbaum Associates.
3. 3. Mclaughlin, B., Blanchard, A., & Osanai, Y. (1995). Assessing language development in bilingual preschool children (No. 22; NCBE Program Information Guide Series).
4. 4. Lanza, E. (1992). Can bilingual two-year-olds code-switch? Journal of Child Language, 19(3), 633–658. https://doi.org/10.1017/S0305000900011600
5. 5. Reich, P. A. (1986). Language development. Prentice-Hall.
6. 6. Tabors, P., & Snow, C. (1994). English as a second language in preschools. In F. Genesee (Ed.), Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community (pp. 103–125). Cambridge University Press.
7. 7. Tabors, P. O. (1997). One Child, Two Languages: A Guide for Preschool Educators of Children Learning English as a Second Language. Paul H Brookes Pub Co.
8. 8. McLaughlin, B. (1984). Second Language Acquisition in Childhood: Volume 1: Preschool Children. Erlbaum Associates.
9. 9. Mclaughlin, B., Blanchard, A., & Osanai, Y. (1995). Assessing language development in bilingual preschool children (No. 22; NCBE Program Information Guide Series).
10. 10. Patterson, J. L. (1998). Expressive Vocabulary Development and Word Combinations of Spanish-English Bilingual Toddlers. American Journal of Speech-Language Pathology, 7(4), 46–56. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0704.46
11. 11. Pearson, B. Z., & Fernández, S. C. (1994). Patterns of Interaction in the Lexical Growth in Two Languages of Bilingual Infants and Toddlers. Language Learning, 44(4), 617–653. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1994.tb00633.x
12. 12. de Houwer, A. (2005). Early bilingual acquisition. Focus on morphosyntax and the separate development hypothesis. In Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches (Issue January 2005).
13. 13. Hammer, C., & Rodriguez, B. (2010). Individual differences in bilingual children’s language competencies: The case for Spanish and English. In A. Weiss (Ed.), Perspectives on individual differences affecting therapeutic change in communication disorders (pp. 57–79). Psychology Press.